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El cuerpo en el tiempo

    Se discute y estudia mucho sobre el cuerpo en muy distintas áreas, en distintas manifestaciones culturales y en distintos períodos históricos, y sin embargo, hasta ahora, las investigaciones se han dedicado básicamente al abordaje del cuerpo adulto.

    En la Grecia Antigua, el cuerpo tenia que ser fuerte, musculoso para el combate y con una estética guerrera, pues las constantes luchas y guerras exigían de los hombres tales requisitos, que eran asimismo, luego, importantes en las competiciones. En Atenas se valoraba el cuerpo poético, filosófico y, al mismo tiempo, el cuerpo dirigido a las prácticas físicas como la danza y el circo. Alrededor de los siglos XV y XVI, la educación volvería a dirigirse al cuidado del cuerpo, de la higiene y de la vida al aire libre. Fue en esa época renacentista, cuando el cuerpo femenino considerado hermoso "era grande, con senos prominentes y anchas caderas, lo que representaba fertilidad, la belleza de los cuerpos gordos era idolatrada" (ARAGÃO, online)

    La Edad Moderna aporta la valoración de la razón y se sustituye la fe como forma de comprender el mundo. Para Descartes "el cuerpo humano es dominio de la naturaleza, el cuerpo es únicamente cuerpo, así como el alma es únicamente alma, principio que autoriza la razón y la ciencia, como su institución, para conocer y dominar el cuerpo humano" (SILVA, 1999, p. 11).

    La educación positivista, fruto de un ideal de sociedad, demanda el cuerpo funcional y técnico, la filosofía del positivismo, especialmente a partir de la hegemonía que obtiene en el ámbito de las ciencias biomédicas, va a respaldar las acciones relativas al cuerpo que serán desarrolladas a partir del siglo XIX, sea él individual o social. En el inicio de ese siglo se valora el cuerpo hábil. El higienismo se propaga, hay una ruptura con el imaginario social de la época, y empieza la construcción de una mentalidad mas dirigida a la disciplina del cuerpo, el control de los cuerpos. Foucault (2004, p. 130) afirma que, "un cuerpo bien disciplinado forma el contexto de realización del mínimo gesto, un cuerpo disciplinado es la base de un gesto eficiente".

    En el siglo XX, el cuerpo es visto como un vehículo de poder. Castellani (1988), comenta que el cuerpo saludable, ágil, habilidoso y adiestrado para el trabajo mecánico de las fábricas, es producto del sistema capitalista, esto es, ahora el ser humano debe ser productivo y no pensante ni racional, pues su utilidad es sólo mecánica.

Los historiadores vienen abordando la historia del cuerpo desde hace mucho tiempo. […] Pero el cuerpo también está directamente sumergido en un campo político; las relaciones de poder tienen alcance inmediato sobre él; ellas lo invisten, lo marcan, lo dirigen, lo suplican, le sujetan a trabajos, le obligan a ceremonias, le exigen señales […] (FOUCAULT, 2004, p. 25)

    Nosotros hemos optado, sin embargo, por hacer un análisis del cuerpo infantil. El estudio se enfoca a la historia reciente de los niños en una situación específica como es el Proyecto Juegos con Niños y Niñas de y en las Calles del Barrio Santa Felicidad en la ciudad de Maringa, Paraná, Brasil. Partimos del entendimiento de Santos (1997, p. 21) "que el espacio une y separa a los hombres", y ese espacio constituye una política de diferencia que organiza las ciudades con una ideología de distinción. Como señala Seixas (2004, online) "La ciudad toma, muchas de las veces, las diferenciaciones inherentes a cualquier organismo, tornándose literalmente un espacio vital: el centro y la periferia se distancian por círculos sucesivos […]" La organización de las ciudades está relacionada con una ideología de diferencia.

    Para Santos (1997, p. 24):

Los constructores del espacio no se desembarazan de la ideología dominante cuando conciben una casa, una carretera, un barrio, una ciudad. El acto de construcción está sometido a reglas que buscan en los modelos de producción y en las relaciones de clase sus posibilidades actuales.

    Al frente de ese presupuesto se objetiva, en este texto, tratar del lenguaje del cuerpo infantil relacionando el lugar geográfico que ocupa ese cuerpo con algunas dimensiones de las relaciones sociales.

El Proyecto Juegos con Niños y Niñas de y en las Calles de Maringá

    El proyecto existe desde 1997, desarrollado por el Departamento de Educación Física de la Universidad Estatal de Maringá, y tiene como objetivo general el de ofrecer a los niños y niñas, en situación de riesgo en Maringá, la oportunidad de jugar de forma orientada, teniendo como objetivos específicos los de presentar algunos diagnósticos sobre los problemas con que se enfrentan esas criaturas, niños y niñas que viven en las calles para, luego, divulgar y sensibilizar a la sociedad sobre la problemática por ellos sufrida, así como la de incentivar su organización política. Se caracteriza por ser un proyecto multidisciplinar, vinculado al PCA (Programa Multidisciplinar de Estudios, Investigaciones y Defensa de los Derechos de los Niños y Adolescentes), y actúa en red con otras organizaciones sociales como el MNMMR (Movimiento Nacional de Niños y Niñas de Calle). Los participantes del Proyecto son alumnos de diferentes carreras de la Universidad Estatal de Maringá, la metodología de intervención se fundamenta en un encuentro semanal para estudios relacionados a los temas propuestos, planeamiento y evaluación de las actividades, discusiones y conversaciones a respecto de los abordajes con los niños que son registrados por medio de informes. Los informes son técnicas de registros que los educadores y participantes del Proyecto llevan como parte de su metodología, y que son las fuentes de toda la reflexión que hacemos aquí.

    Como relatan Müller y Rodrigues (2002, p. 47-48): […] al final de cada sábado, cada educador hace un informe escrito sobre lo que observó durante las actividades […].

    Las autoras siguen diciendo:

"[…] queremos llamar la atención sobre la gran importancia que adquieren los registros sistemáticos cuando hacemos uso de ellos como:
- Un documento histórico que no solamente registra los hechos, sino que, asimismo, permite comparar diferentes momentos y situaciones;
- Un instrumento que permite localizar determinados niños (as) ausentes en varios encuentros o, al contrario, nos ayuda a saber, desde cuando tenemos contacto con ellos y que vivencias hemos compartido;
- Una forma de evaluar el proceso y las alteraciones estructurales del trabajo como un todo;
- Un medio de acompañar el desarrollo social de cada niño de forma particular o de promover la potenciación de sus intereses y necesidades educativas o subjetivas;
- Una manera de actuar en defensa de sus derechos;
- Los registros del Proyecto Bromas nos permiten conocer e investigar esa realidad de niños y adolescentes en situación de riesgo".

El cuerpo presentado por el niño(a) del barrio Santa Felicidad

El hambre: Es común el observar el cuerpo que tiene hambre, delatado por ojeras, por flaqueza, por la actitud de apuntalarse en una pared, con falta de ánimo para jugar, por las conversaciones sobre lo que han comido o si no comieron. No sólo por medio de la palabra el niño pide comida, sino que a veces, incluso callado se ven en él las ganas de comer, principalmente cuando hay algún tipo de alimento en un determinado evento. La prisa, el no respetar la cola, la ansiedad, el llamar a los familiares para que vengan también. Los niños del barrio pasan por diversas dificultades, quizá el hambre sea una de las más agresivas y indignantes, pues la alimentación es una necesidad vital y un derecho de todos.

[…] Un de los niños que había jugado conmigo el sábado pasado vino hasta mí saltando y nuevamente empezó a jugar conmigo, y él me preguntó si yo comía mierda, me puse avergonzada sin saber lo que contestarle después de esa pregunta, qué decirle, entonces mi respuesta fue No, C. (6 años) no hables así que es feo, y su respuesta me hizo razonar, profesora yo como comida sucia; comida del cemento, del mato, de la basura y también pido comida en las casas. […] (Registro de Educador, 2000).

[…] T. (9 años), vino acompañada de su hermano de 8 y de sus hermanas gemelas de 2 años, me preguntó si en los juegos habría merienda. Dije que no, que normalmente no hay merienda. Ella dijo que aún así jugaría y que entonces mañana vendría para la actividad de la iglesia ya que en aquella le darán leche […] (Registro de Educador, 1999).

Durante una conversación para decidir el próximo juego, un niño del cual no me acuerdo el nombre me pidió que le diera un trocito del chicle que estaba en mi boca, yo, percibiendo que él también masticaba alguna cosa dije que para qué lo quería si también él tenía uno, entonces me enseño un plástico, quede muy desconcertada, pero le expliqué que no podría dárselo, sino los otros niños iban a querer también y no había como compartirlo con todos. (Registro de Educador, 2000).

El cuerpo sin cuidados: Se pone de manifiesto un cuerpo desatendido, perceptible en algunos niños por sus heridas, arañazos, narices sucias, pies descalzos, uñas sucias y grandes, falta de dientes, dientes cariados, mal olor, presencia de piojos. Se trata de una población desfavorecida, en la que los cuerpos infantiles son el retrato de la indiferencia social y la carencia de condiciones económicas, donde la pobreza se encuentra estampada en los cuerpos como forma de rotulación.

[…] T, 4 años, apoyó su cabeza en el suelo y se puso llena de césped en el pelo. Al pedirme que la limpiara he visto que había muchos huevos de piojo (Registro de Educador, 2004).

R. (8 años) tenía una gran herida en la cabeza, dijo que se cayó encima de él una heladera (Registro de Educador, 2004).

[…] Llevé a D. (7 años) y a L. (8 años) al baño y noté que ellas no se limpiaron, aun habiéndoles ofrecido papel; no se lavaron las manos, ni apretaron el pulsador, y ambas no llevaban bragas […] (Registro de Educador, 2004).

Un trabajo precoz: Muchos niños trabajan en sus propias viviendas o en otras, ayudan a sus madres, tías u otros familiares en las tareas domésticas y en la atención de los hermanos menores. La mayor parte de esos trabajos se hace por niñas. Es el cuerpo infantil adquiriendo formas precoces de responsabilidad, es el cambio del cuerpo, aunque imperceptible, en las formas físicas, pero con diferencias visibles en las formas de comportarse.

[…] soy yo (P., 6 años) el que se queda con mi hermanito (J., 2 años), y mi hermana (T., 8 años) la que lava, limpia la casa, nos hace la comida a nosotros, mi padre está preso en São Paulo, y mi madre trabaja de criada en la casa de una mujer ahí, yo sólo juego aquí en estos juegos, es que hoy mi madre está en casa, pero yo tengo que traer a mi hermanito para cuidarlo (Registro Educador, 2000).

    Los niños se van muy temprano a las calles para recoger papel, cuidar de coches, lustrar zapatos, coger basuras, vender en los semáforos y para pedir.

[…] R. (10 años), estaba jugando, se lastimó y lo llevamos a su casa. Su madre y su abuela le riñeron, no se preocuparon con la herida y sólo hablaban: estás viendo, si tu estuvieras trabajando eso no te habría pasado y hoy no es día de jugar, sólo mañana […] (Registro de Educador, 2001)

[…] E. (11 años), estaba esperando que llegáramos al Barrio, cuando el ómnibus llegó, él entró, nos ayudó a coger el material, preguntó cuál sería la actividad del día, permaneció haciendo algunas preguntas, y luego dijo que no podía quedarse allí, pues él tenía que coger el carro para recoger papeles durante la tarde (Registro de Educador, 2001).

La violencia doméstica: Existen todavía niños que sufren agresiones físicas, que llevan marcas de la violencia, de los malos tratos. Son marcas que se hacen visibles físicamente.

F. (7 años) estaba en la actividad jugando al fútbol y su camisa era corta y su pantalón corto también y podíamos ver marcas, le preguntamos lo que era aquello y ella nos dijo que había llevado unas trompadas del padrastro […] (Registro de Educador, 2001).

    Existe también la violencia simbólica, que no deja marcas en la piel, pero, que ejerce violencia con amenazas y agresiones verbales, con la intolerancia, con gritos y palabras sin cariño.

Z. (10 años) dijo que su padre grita mucho con su madre, y a veces con ella también que se asusta y sale de su proximidad, se marcha a la casa de la vecina, pues le entran ganas de llorar (Registro de Educador, 2002).

Cuando subíamos la calle, R. (8 años) fue hablando que estaba un poco mareado pues había bebido aguardiente igual que su padre, pero el padre se emborrachaba y peleaba mucho con él. Yo ni supe lo que decir (Registro de Educador, 1999).

Necesidad de afecto: Se siente esa necesidad en la cantidad de veces que los niños vienen a tocar a los educadores y también en algunas situaciones de indisciplina que provocan una atención especial del educador.

F. (6 años) no colaboraba, no respetaba la cola ni su turno de juego, entonces yo detuve la actividad y les permití que jugaran solos y funcionó, conversé con F. durante mucho tiempo y bromeamos con juegos de niños y le hice cosquillas y percibí que él quería una atención especial. (Registro de Educador, 2000).

En un momento en que yo estaba abrazado con Q. (7 años) y quise quitarle mi brazo de su cintura, él, sin hablar nada, cogió mi mano y la puso de nuevo en el mismo lugar. (Registro de Educador, 2000).

La higiene y la apariencia: Es común que veamos el cuerpo que muestra la higiene como una forma de belleza. Para muchos niños del Barrio ducharse, y llevar ropas limpias significa su manera de encontrarse hermoso; ducharse es algo importante y se caracteriza como belleza. Son niños que piden elogios, y desean ser percibidos.

S. (4 años) llegó diciendo: mire profesora cómo estoy hermoso hoy, yo me duché, me voy al culto, estoy hermoso, ¿no estoy? […] (Registro de Educador, 2000)

R. (7 años) dijo que iba a quedarse sólo un ratito jugando pues tenía que ducharse y quedarse limpia hasta la noche para ir a una fiesta de cumpleaños. (Registro de Educador, 2004).

La escuela: Para muchos niños la escuela se presenta más como una obligación que como una mejoría para su futuro. A veces, es el lugar utilizado para que se queden los niños cuando los padres salen a trabajar y no tienen otro sitio en que dejarlos. Para otros, es el lugar donde se come. Para otros, aun, la escuela es un bueno lugar, y gustan de frecuentarla, pues ese hecho les indica un cambio en su condición social.

P. (8 años) le gusta ir a la escuela, dijo que está escribiendo su nombre y aprendiendo a leer, dijo que en la escuela él también juega, y le gusta la merienda. (Registro de Educador, 2001).

A. (10 años) dijo que desea ser profesora, pues le gusta mucho leer y escribir, y desea enseñar a otros niños. (Registro de Educador, 2000)

    Existen varios niños que se van al Lar Escuela, pasando allí la jornada íntegra, o solamente por la mañana o por la tarde. El Lar Escuela de Maringá¹ es una entidad que atiende a niños y adolescentes en régimen socio-educativo, que es el contra turno del horario escolar. Allí reciben comida y participan en diversos talleres como: informática, música, coral infantil, danza, teatro, artes manuales, pintura en tejido, y otras.

Me quedo en el "Lar" toda la tarde, allí nos dan comida y juego a varias cosas, "mi madre me manda allí para que yo no este en la calle", F. (10 años) (Registro de Educador, 2002).

El cuerpo suelto en los juegos: En el Barrio hay muchos niños jugando en las calles, juegan a la pelota, suben con facilidad a los árboles, en muros y en alambradas, sin miedo. Usan materiales de los basureros para hacer juguetes, andan por las calles del Barrio en "roler" (cochecito hecho por ellos con madera y ruedas de hierro, en que uno empuja a otro sobre el roler cuesta abajo, y que también lleva el nombre de "rolemã"). Hay niños que cantan, bailan, interpretan, tocan, en los espacios de las calles, aceras y en los prados.

    Aquel sábado no habíamos llevado materiales, y cuando llegamos al barrio hicimos una rueda con los niños y nos sentamos en el césped y empezamos e preguntar a que deseaban jugar, entonces surgieron varias ideas; una de ellas fue la de deslizarse sobre un cartón, ellos poseían algunos pedazos, los compartimos, o se sentaban en las faldas de los otros, resbalábamos, salíamos rodando adrede riendo mucho y simulando caídas y rodamientos, y nos apoyábamos unos con otros para impedir la caída del otro, hasta que los cartones se rompieran y empezáramos a resbalar sin cartones, reímos mucho, fue muy divertido, quedamos muy sucios de arena y césped, pero este juego nos resultó "muy" divertido. (Registro de Educador, 2001).

El prejuicio: Otro aspecto a poner de relieve es el del prejuicio que sufren los habitantes del barrio. Prejuicio percibido incluso entre ellos mismos, por ejemplo, algunos moradores se avergüenzan de decir que viven en el Santa, relatada por los habitantes cuando van a rellenar algún tipo de ficha que exija una identificación personal, plaza en la escuela, etc.; asimismo existe el miedo que la sociedad siente del barrio, pues se dice que allí sólo hay delincuentes y que es un barrio muy peligroso.

    Según Lopes, (2004, p. 117) "no es difícil escuchar de algún habitante del barrio que algún repartidor de medicinas o de pizza se negó a hacer su entrega por ser en Santa Felicidad y por temer por su seguridad en aquel sitio".

    Sin embargo, hoy muchos ya demuestran enorgullecerse de vivir allí, hecho percibido por las distintas maneras de los habitantes al referirse y tratar el Barrio, nombrándolo cariñosamente de Santa o, lo más común, de "villita".

R. (10 años) me gusta vivir aquí en la "villita", pienso que el lugar aquí es muy bonito, mire, estamos en lo más alto, me parece que es un cerro, desde aquí se puede ver a los edificios del centro de la ciudad (Registro de Educador, 2001).

El origen del Barrio: El nombre del Barrio Santa Felicidad, para algunos de los habitantes, parece ser ideal, pero, para otros no responde a su verdadero significado, por eso, a veces, es cuestionado.

T. (9 años) estaba muy tranquilita y risueña, pero dijo una cosa reveladora, estábamos hablando sobre el Barrio y ella nos dijo: "Ese barrio no debería llamarse Santa Felicidad, sino Santa Tristeza". Le pregunté a ella porqué hablaba de esa manera, y ella me contestó: Porque a menudo se mueren muchas personas en este barrio, sin embargo yo le dije que mueren personas toda hora en todos los lugares, pero ella continuó y dijo: Pero aquí es uno tras otro, mal se muere uno y ya se muere otro, pienso que ella se refería al asesinato de su madre. Ella aun me desafió diciendo: ¡Quédate aquí una semana y ya verás! (Registro de Educador, 2000).

    El barrio se fue constituyendo en la década de los 80, época en que la política imperante era la de "limpiar" la ciudad. A partir de este período, se buscó quitar del centro de la ciudad todo y cualquier tipo de población que no tuviera un patrón de vida para mantenerse, transfiriéndolas a la periferia de la ciudad. El barrio no poseía estructura para ser habitado. Hace falta citar aquí lo que Santos (2001, p. 114) denominó como esquizofrenia del espacio.

El territorio así como el lugar son esquizofrénicos, porque de un lado acogen los vectores de la globalización, que en ellos se instalan para imponer su nueva orden, y, de otro, en ellos se reproduce una contra orden, porque hay una producción acelerada de pobres, excluidos, marginados. Crecientemente reunidas en ciudades cada vez más numerosas y mayores, y experimentando la situación de vecindad, (…), esas personas no se subordinan de forma permanente a la racionalidad hegemónica y, por eso, a menudo pueden entregarse a la manifestación que son la contrafaz del pragmatismo. Así, juntamente a la búsqueda de supervivencia vemos producirse, en la base de la sociedad, un pragmatismo mezclado con la emoción, a partir de los lugares y de las personas juntas.

    El poder ocupa y delimita espacio, crea y divulga reglas y patrones, visando normalizar la ciudad, utilizando estrategias para controlar los cuerpos, vigilarlos y principalmente excluirlos, creando esos espacios marginales, como lugar de segregación, exclusión social, siendo un elemento importante para limpiar la ciudad y "poner a cada uno en su lugar". Para Foucault (2002), esas delimitaciones, las demarcaciones, las clasificaciones y las organizaciones espaciales son estrategias del poder. Como afirma Santos, (2001, p. 114):

En eso, el papel del lugar es determinante. Él no es sólo un cuadro de vida, sino un espacio vivido, esto es, de experiencia siempre renovada, lo que permite, al mismo tiempo, la reevaluación de las herencias y la indagación sobre el presente y el futuro. La existencia en aquel espacio ejerce un papel revelador sobre el mundo.

    Conociendo un poco sobre el barrio, y de sus habitantes más pequeños, se entiende el porqué los niños son tratados como marginales, vigilados y controlados cuando salen fuera de ese espacio. Ellos sufren varios tipos de exclusión y prejuicio, ya que, en el imaginario social se entiende que el centro de la ciudad no es su lugar y que, por tanto, no deben frecuentar aquel "espacio".

[…] R. (10 años) relató en una conversación conmigo lo que les ocurre cuando están en el centro de la ciudad. Cuando uno de ellos entra en el shopping todos empiezan a mirarle, cuidando, temiendo que serán robados, y pronto viene el vigilante, y pregunta a ver qué estamos haciendo allí, y habla que aquel no es nuestro lugar, y aunque tengamos algunas monedas para jugar en los juguetes, ellos nos mandan marcharnos […] (Registro de Educador, 2004).

    Existen mecanismos de control institucionales de los cuerpos, pero también los individuos particularmente resultan muy efectivos en esa tarea:

[…] esos niños necesitan de unas buenas trompadas o una buena cárcel para que se corrijan, una cárcel donde estudien y trabajen durante todo el día, para que no estén sin hacer nada. (Opinión de un estudiante universitario tras una conversación con un participante del proyecto, 2004).

    El punto de vista prejuicioso de esa persona estigmatiza al niño y ya no puede mirarlo antes de la imagen que tiene de él, que es fruto también del lugar que ocupa en el sistema en el cual vive. Vicardi, apud Lewis (2001, p. 32) señala que:

El estigma es la marca que determina la visualización negativa de ciertos grupos, cualificados por la sociedad como peligrosos y otros como conformados a las conductas legitimadas, generando, de esa forma, un conflicto entre dos polos. En estos polos no existe un desvío o grupo desviante en sí mismo, sino una relación problemática entre determinados actores sociales que poseen puntos de vista distintos sobre el sistema: los que lo legitiman declaran a los otros culpables por violarlo.

El cuerpo en el espacio

    Empezamos el texto situando el cuerpo del adulto en diferentes tiempos históricos, desarrollamos análisis sobre la vida del niño y concluimos trayendo algunas reflexiones sobre los aspectos sociales de las referencias de los lugares en que viven los niños, deducidas a partir de la caracterización de su corporalidad. Los niños de la periferia, del espacio marginal, cuando se encuentran en el espacio no marginal que es el centro de la ciudad, "correcto", "normal", de criaturas "limpias", por lo tanto en un lugar superior, ora sufren prejuicio, ora sentimiento de piedad, ora exclusión, ora encaminamiento a las instituciones, ora cuidado, ora abandono; son cuerpos que están en el "espacio no marginal" a merced de un tratamiento incierto, muchas veces violento, pero siempre controlado por el criterio del mirar prejuicioso. La apariencia de las vestimentas y de los gestos es determinante para su calificación.

    Para que las culturas infantiles sean conocidas, valoradas, preservadas y algunas transformadas defendemos que desde la investigación se empiece a promover espacios para los lenguajes infantiles, sea de la palabra, de la imagen gráfica, o sea, del cuerpo. De la fantasía, del arte, de la razón, de la emoción, del barullo y del silencio. Así, es necesario que el investigador vaya más allá de la apariencia y del gesto y se incline sobre la temática de la infancia con detenimiento, profundidad, respeto y compromiso con aquellos seres y con implicación en el cambio del mundo para que todos puedan vivir de manera satisfactoria.

    Pensamos transcurrir un pedacito de ese camino cuando atravesamos la ciudad de la periferia hacia el centro y del centro a la periferia, observando la apariencia de los cuerpos con un sentido humano.

    Presentamos ese contenido con la esperanza de que los implicados en la lucha por la infancia se interesen, o sea, sean generadores de otros estudios preocupados con la cuestión de la conquista de los derechos de los niños y adolescentes.

Nota

1. Datos recogidos online, disponible en http://www.melhores.com.br/2003/lec.htm

Referencias

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• CASTELLANI, L.F. Educação Física no Brasil. A história que não se conta. Campinas, SP: Papirus,1998.

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• SANTOS, MILTON. Por uma outra globalização: do pensamento único à consciência universal. 5ed. Rio de Janeiro: Record, 2001.

• ______________. Pensando o Espaço do Homem. São Paulo, Hucitec,1997.

• SEIXAS, Paulo. Do corpo ao espectáculo: descontextualização, recontextualização e políticas da diferença. Disponible en http://www.naya.org.ar. Búsqueda realizada el 28 de agosto, 2004.

• SILVA, A M. S. Elementos para compreender a modernidade do corpo numa sociedade racional. Caderno Cedes, Campinas, año XIX, nº 48. ago/99. p.7-29.

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revista digital · Año 10 · N° 84 | Buenos Aires, Mayo 2005   © 1997-2005 Derechos reservados