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Etnografía de un estudio desde la complementariedad

Las bases que sustentaron el estudio

Un punto de partida

    El grupo de investigación "Motricidad humana y mundos simbólicos" venía trabajando en torno a los sentidos que la comunidad educativa le daba a la Educación física y había logrado algunas pistas que debería seguir indagando: En primer lugar, en la mayoría de las escuelas de primaria no se orientaba clase sistemática de educación física, básicamente por que los maestros no tenían la actitud necesaria que los llevara a adoptar la clase como posibilidad real, pese a que muchos tenían la capacitación y capacidad suficientes.

    En segundo lugar, se había podido constatar que la clase de mayor agrado para los niños en general, era justamente la clase de educación física y esto era aprovechado por muchos maestros para ejercer una especie de chantaje que implicaba el castigo con quitarles la clase por no haber realizado tareas, no haberse portado bien, no haber estudiado.

    En tercer lugar, el desinterés presentado por los maestros en desarrollo de la clase se había convertido en un "dejar hacer", lo cual generaba muchos problemas de orden axiológico en un escenario de violencia y discriminación; es decir, una resolución negativa del conflicto.

    En cuarto lugar, esa carga de influencias negativas relacionadas con el ejercicio físico en la socialización secundaria del niño, dadas las múltiples experiencias negativas y frustraciones incontroladas que experimentaban en las clases de educación física, iba generando una aversión no sólo hacia la clase sino hacia la realización de prácticas motricias sistemáticas, a tal punto que muchos terminaban excluyéndolas de su proyecto de vida¹.

    En síntesis, esta investigación comenzaba a mostrarnos la problemática de unos jóvenes que finalmente no sólo abandonarían la práctica de la educación física, sino que sentirían desagrado por estas y cualquier forma institucional que les "obligara a realizar ejercicio".

    Justamente, ahí entraba la preocupación del grupo de investigación, el cual se amplió con investigadores de otras Universidades y tuvo como propósito abordar el presente interrogante: ¿Por qué a muchos jóvenes no les agrada las clases de Educación Física, sin embargo, mantienen la motivación por prácticas motricias que se salen de lo institucionalizado de los Colegios?²

    Pero había diferentes formas de abordar la indagación; una podría ser mediante el estudio de los modelos pedagógicos que utilizaban los maestros; esta posibilidad solamente nos arrojaría datos sobre el docente de educación física, lo cual nos llevaría a lanzar hipótesis (posiblemente a especular) respecto del modelo utilizado y las posibilidades de motivación que este daba a los estudiantes. Sin embargo, el grupo consideró, después de varios análisis, que otra forma de abordar la problemática, era comprendiendo a los jóvenes quienes eran los que mostraban la actitud de desagrado por la clase.

    ¿Pero qué se investigaría de los jóvenes? Evidentemente, era claro que la situación se ubicaba en la clase de educación física, en la cotidianidad de la clase que ellos vivían en su colegio; por tanto era ahí donde se debería realizar la investigación y en ella se investigaría la vivencia de la clase, las actitudes que mostraban frente a esa vivencia y los sueños que sobre la clase proyectaban; en otras palabras, estábamos hablando de los imaginarios sociales que los jóvenes construían sobre la clase de Educación Física. Por tanto, el objetivo que se formuló fue: comprender los imaginarios que los jóvenes construyen sobre el área. Aspirábamos que al comprender esos imaginarios, pudiéramos entender mejor el por qué, como y para qué de esa actitud de apatía de muchos jóvenes frente a la clase.

¿Pero qué era el imaginario?

    Esa era una indagación de grandes proporciones, dado que encontrábamos absolutamente vigente la discusión entre imaginarios y representaciones, fue entonces necesario recorrer estos senderos para asumir el concepto de imaginarios en el estudio.

    En este recorrido, nos encontramos con que existían básicamente dos tendencias en el tratamiento de este concepto: Las reproduccionistas, para las cuales el imaginario está asociado con la representación de la realidad, con las categorías que vamos formando de ésta, son representaciones que como lo manifiesta Durand (1968, p. 9), pueden ser directas o indirectas. Las primeras asociadas con las imágenes reflejas de una especie de realidad externa y las segundas referentes a algo que solamente nos imaginamos, por ejemplo los paisajes de Marte; ahí es donde se hace referencia, según el autor, de lo que son los imaginarios. En Moscovici (1968), percibimos categorías generales de la realidad desde las cuales nos formamos una imagen, que inicialmente es particular, pero que luego, al compartirla con otras personas que tienen la misma imagen, vamos formando una especie de modelo de totalidad, de universalidad.

    Sin embargo, pese a las dos miradas anteriores, existen tendencias más construccionistas, las cuales consideran que las realidades sociales son edificadas desde las redes de sentido que vamos otorgando a diario. Las realidades sociales se construyen producto de las relaciones (para muchos procesos comunicación) que diariamente tenemos los seres humanos, las cuales vamos dotando de sentido. Pero esa dotación de sentido no es meramente individual (tendencia psicologista), sino que se estructura desde lo social y ayuda a reestructurar, a la vez lo individual; es una relación siempre dinámica de ida y vuelta entre lo social e individual.

    Entre quienes proponen una profunda reflexión sobre lo simbólico se inscriben autores como Cassirer (1971) y Todorov (1992), al referirse a las funciones simbólicas en la relación el signo - simbólico, coincidiendo en que, pese a que existe un mundo social construido desde los signos que son reproductivos de la realidad, el mundo social es básicamente simbólico, puesto que incluso a los signos e imágenes las cargamos de espiritualidad, las pregnamos de simbolismo, desde la historicidad misma de nuestras vidas sociales.

    En este contexto de construcción se ubican los imaginarios que asumimos en el estudio como construcciones que se dinamizan entre lo social e individual, articulando propuestas como las de Shotter (2001), en términos de la construcción social del imaginario desde las realidades conversacionales, Castoriadis (1996) para quien el imaginario es una constitución activa; o sea, es una creación de los sujetos donde el interés no está en el descubrimiento sino en la constitución de nuevas formas de entender y explicar las realidades, construcción que es apoyada por lo social pero que a la vez ayuda a definirlo; o Pintos (2001) para quien los imaginarios se construyen socialmente a partir de las estructuras que dinamizan los puntos marcados de la realidad. O las propuestas de J. Searle (1978) quien le da gran importancia a las estructuras de trasfondo que gobiernan unos niveles de realidad más simbólicos.

    En el estudio, los imaginarios son entonces esas estructuras de sentido que gobiernan las acciones e interacciones de los jóvenes y que se construyen en medio de la vivencia de las realidades y los sueños en torno a ellas. Son estructuras dinámicas similares a lo que Castoriadis denomina Imaginarios radicales; pues emergen y se diluyen en las múltiples experiencias de la vida cotidiana que los jóvenes viven dentro y fuera de la escuela.

    Por eso, pese a que la pregunta de investigación era: ¿cuáles son los imaginarios que los jóvenes construyen en torno a la clase de educación física? No podríamos dejar de lado las influencias de esos imaginarios juveniles que tiene de la familia, la institución educativa (no sólo la clase de Educación Física) y el barrio; ambientes estos considerados como partes del escenario de búsqueda comprensiva.

La indagación por la condición del ser joven

    De nuevo el grupo enfrentaba otro problema, ¿qué son los jóvenes? ¿cómo construyen la realidad?

    En esta búsqueda nos encontramos con una profunda diferencia entre los conceptos de juventud y adolescencia; diferencia que encerraba todo un anclaje epistemológico, político, ético y cultural. Pues en sus estructuras de sentido subyacía un imaginario, que manipula o genera posibilidad, que permite el desarrollo de la autonomía o que encarna heteronomía en los jóvenes, que permite la construcción o que es impostado desde las herencias del racionalismo instrumental.

    En este sentido, hablar de adolescencia era remitirnos a un concepto generado desde las diferencias biológicas cuyo perfil era totalmente funcional, pues la división entre el niño y el adolescente se hace por los grados de diferencia que existen a nivel de maduración de algunas características anatómico-fisiológicas, devenido de la herencia del racionalismo técnico. Pero además, hablar de adolescente era referirnos a un dominio cultural, también instrumental, que implicaba "incapacitado para", que adolecía de las capacidades necesarias para desempeñar una responsabilidad asignada por la sociedad; desde esta perspectiva, la sociedad otorgaba un plazo para que el "adolescente", se preparara en la adquisición de ciertas competencias que lo llevarían, luego, a cumplir adecuadamente el papel asignado por ella; sin embargo, otros autores utilizaban el concepto de adolescente en un contexto más escolar (ver Castañeda 1996, p.76)³.

    Esta perspectiva, traía signado un imaginario anclado en lo que Balardini (2000) denomina Moratoria social⁴, que supone el desconocimiento de los jóvenes como posibilidad real actual; asumiéndolo como potencia, como opción hacia el futuro con todas las consecuencias que ello ha implicado en el trazo, ejecución y control de políticas públicas (entre ellas las educativas), en las cuales el adulto define lo que es bueno o malo para el adolescente.

    Veíamos que, por el contrario, la categoría jóvenes había emergido socialmente como presencia histórica, pues desde muy tempranas épocas de la historia, el heroísmo era asociado con la fortaleza del ser joven y con la búsqueda de formas de mantenerse activo y dinámico⁵. Claro, era necesario establecer la diferencia entre jóvenes y juventud; la primera estructurada por la fuerza de la historia, la segunda definida mas por la tradición educativa; la cual, a decir de Balardini (2000), al estar asociada con la escolarización ha formado juventudes.

    Pero definitivamente, el concepto de juventud era un concepto que deambulaba más por la cultura y la historia que el concepto de adolescente; por tanto, el grupo decidió asumir en el trabajo general, la categoría de juventud. Entendida ésta como un fenómeno cultural que implica una condición de reconocimiento social; la cual se bordea por el sentido de "ser alguien con determinados rasgos definidos por la sociedad". Cuando una persona se siente joven o se ve joven, connota un profundo reconocimiento de la influencia de un imaginario social respecto al concepto que se tiene de juventud. En este ensanchamiento del concepto, los medios masivos de comunicación ejercen una gran influencia, pues justamente desde ellos, se ha impulsado el concepto de juvenilización a partir de la dinámica del consumo, en el valor de aquellos que tienen la capacidad y posibilidad de consumir.

¿Y la educación física?

    Esta era otro interrogante que se iba haciendo cada vez más visible en la medida que íbamos avanzando en la recolección y análisis de los relatos, pues el concepto de educación física hegemónico (deporte), no abarcaba la cantidad de referencias que la realidad social nos estaba mostrando. ¿"la educación física como educación del movimiento y para el movimiento?". Definitivamente los imaginarios de los jóvenes no se enmarcaban en este concepto, no sólo lo diluía sino que lo trascendía hacia otras connotaciones de sentido mucho más humanas; hacia otras posibilidades en las cuales se ponía de manifiesto las nuevas formas de ver y sentir el mundo.

    Era definitivo comprender que la educación física deviene de la reorganización del mundo moderno, y que pese a las asociaciones que se han intentado con las prácticas de la antigüedad, no corresponden, en sentido estricto, a la Educación Física escolarizada que se conoce después de la influencia moderna de la industria, la producción y el consumo. El concepto de Educación Física nace pues asociado al concepto de modernidad, la cual esta acompañada de grandes cambios sociales y de un desarrollo económico que valora el trabajo como fuente de riqueza; en este sentido, los conceptos de salud y fortaleza física cobran gran importancia dado que se requiere de hombres productores eficientes para las nuevas actividades económicas. (Rozengardt, 2000)

    Las diferentes tendencias de la educación física, sólo son una muestra de la forma como los movimientos culturales y sociales han influido en la dinámica del concepto y reflejan la tensión entre unos imaginarios que asumen profundas dualidades y otras que buscan integrar el ser humano.

    Las primeras, lleva implícita la consideración de cuerpo como un objeto: en algunos casos de razón, en otros de ejercitación y perfección, de protección o rendimiento, en otros. Cuerpo como objeto de explotación: exhibición, producto o consumo, pero al fin y al cabo cuerpo objeto de manipulación, cada una de las cuales si bien ha aportado elementos importantes que han ayudado a dinamizar las prácticas de la clase, han subsumido los imaginarios de los maestros en acciones reproductivas e instrumentales. Las segundas, tendencias buscan rescatar el cuerpo como una totalidad con la vida del ser humano (movimiento, aspiraciones, deseos, sentimientos, fisiológico, funcional, biológico y psicológico).

    En este marco se han desarrollado tendencias en la Educación Física como la deportiva, la educación psicomotriz, la sociomotríz, la expresiva o de expresión corporal, la tendencia Aeróbica y de Fitness, la tendencia integradora o de complementación⁶ y la tendencia de problematización motricia⁷.

La unidad de análisis: Población sujeto

    La unidad de análisis estuvo conformada por estudiantes de secundaria de los grados 9, 10 y 11de los colegios seleccionados como focos de trabajo.

    Los colegios tomados como foco correspondían a los grupos por estratos así: un grupo de colegios que representarían el estrato 1-2, un grupo representante del estrato 3-4, y un grupo conformado por los colegios de estrato 5-6. (El grupo podría estar conformado por uno o dos colegios)

    La selección de los colegios quedó a disposición del grupo de investigadores de cada universidad, los cuales se escogieron en forma intencional. Sin embargo, las instituciones fueron elegidas de las diferentes capitales de los departamentos donde funcionaba la Universidad (El grupo de la Universidad de Caldas seleccionó colegios de Manizales, el de la Universidad Surcolombiana de Neiva, el de la Universidad del Cauda colegios de Popayán, el de la Universidad Cooperativa de Colombia, colegios de Bucaramanga, el grupo de la Universidad del Quindío lo hizo con instituciones de Armenia, el de Pamplona de colegios de esta ciudad y el grupo de la Universidad Pedagógica Nacional seleccionó colegios de Bogotá).

Los estudiantes fueron escogidos con base en las siguientes características:

    Por cada estrato y colegio, un hombre y una mujer que les agradara la clase, un hombre y una mujer cuyo agrado fuera medio y un hombre y una mujer que no les agradara la clase de Educación Física.

Los hallazgos: Releyendo desde los jóvenes

Estructura sociocultural encontrada
Mediadores en la construcción de los imaginarios
Una tensión entre los deseos y la tradición cultural

    La expresión de los imaginarios de los jóvenes manifiesta la tensión entre las aspiraciones, necesidades, deseos y sentimientos de estos y el mundo simbólico cultural existente. Un mundo que ha estado manejado por adultos y que se ha estructurado desde sus imaginarios, para controlar al joven, supuestamente con la intención de orientarlo hacia una dirección que sólo los adultos conocen y definen, buscando labrarles un mejor futuro y bienestar.

    Estos imaginarios se han ido construyendo desde la influencia de varios mediadores como la escuela (dentro de la cual se ubica la clase de Educación Física, los escenarios y el maestro), el contexto en el que se ubica la familia, las instituciones, el barrio y los medios de comunicación.

    La escuela, como primer mediador en el imaginario, emerge de las sombras de otro imaginario ya consolidado y casi esquemático, que se ha convertido en un modelo: perfilado históricamente en los intersticios de la modernidad y la tradición, perpetuado por los docentes de las instituciones educativas, considerado como la verdad de lo moderno, hacia donde deben dirigirse todos los esfuerzos de la educación, en busca de una verdad eficiente y productiva.

    Aún persiste esa mirada adulto-céntrica de una Educación Física de tipo funcional en la que se otorga primacía a la perfección de un cuerpo dual a través del ejercicio físico repetitivo que se hace perpetuo en la práctica de los deportes tradicionales. Si ampliamos la mirada interpretativa de estos fenómenos sobre la Educación Física, podremos encontrar en el fondo del asunto preeminencia de la racionalidad lógico - instrumental sobre el ser humano, su cuerpo y su desarrollo. Como veremos a continuación:

    La sociedad capitalista en su modelo económico globalizado, altamente tecnificado y consumista, se apoya en una base científica de carácter positivista que fundamenta una ideología de supremacía por todo aquello que acerca a la persona al desarrollo de labores rentables, tangibles y medibles. Aquella que exagera una concepción de desarrollo humano basada más en el tener que en ser.

    La Educación Física no escapa a la influencia de la ideología imperante, afectando particularmente a los profesores y a los formadores de educadores. Todos ellos reducen su trabajo profesional al logro de indicadores Físicos-Atléticos y técnico-deportivos, atraídos por el ideario olímpico publicitado ampliamente por los medios, dada su rentabilidad financiera. Así, el cuerpo, entre otras cualidades instrumentales, se limita ser más fuerte, más alto y más veloz. La Educación Física, se preocupará entonces por formar un ser humano para la producción y la competencia, donde se recurre, a métodos de trabajo directivos que garantizan la eficiencia en el menor tiempo posible.

    Este modelo ha constituido un mundo simbólico que ha invisibilizado al joven escolarizado, pero que a la vez, lo ha llevado a reclamar por su reconocimiento como sujeto social. Por tanto, la clase de Educación Física que éste vivencia, se mueve en un escenario ambiguo de controles y libertades, fundamentado en una estructura fija, diseñada por los adultos para "conducirlo a su mayoría de edad".

    En esta estructura edificada desde la "influencia de la razón técnico instrumental", subyace un tácito abandono de otras dimensiones (como lo ético y lo estético) del ser humano para centrarse en una especie de desarrollismo que sobrevalora lo físico y se orienta hacia la eficiencia deportivo-competitiva, desde estilos directivos y verticales de enseñanza. Esto implica un doble reduccionismo de la Educación Física: por un lado la limitación del término que lleva a pensarla sólo en lo físico; y por otro, el propio alcance de lo físico que ha adquirido una connotación deportivista - eficientista antes que de Desarrollo Humano.

    Lo anterior se expresa en categorías propias del pensamiento pedagógico tradicional, como la imposición y el adiestramiento, caracterizadas por las relaciones de mando directo que el maestro ejerce en las clases de Educación Física. La clase reproduce las dinámicas propias de una sesión de entrenamiento deportivo; este tipo de práctica se encuentra ceñido a la norma, y a la exigencia que responde a la orden vertical y distante del profesor; la dependencia del estudiante ante las explicaciones, demostraciones y mandatos del maestro; la monotonía, desde la cual se repiten permanentemente los contenidos de clase y se utilizan métodos poco participativos y dinámicos que no satisfacen las necesidades motricias y de socialización que los jóvenes reclaman; la ambigüedad en la evaluación, la cual posee muchos tamices, que van desde evaluar el uso del uniforme, hasta evaluar el esfuerzo y la técnica; la exclusión y la marginalidad expresada en relaciones de género, siendo las mujeres, las principales marginadas de las actividades de clase y las modalidades deportivas: Fútbol y Baloncesto, practicados mayoritariamente por los hombres y Voleibol practicado por las mujeres.

    Ese mundo simbólico adulto-céntrico que vive el joven desde las experiencias cotidianas en la clase de Educación Física, es un mediador en la construcción de sus imaginarios, y lo empuja a considerarla como escenario de tradición cultural, toda vez que, el joven, al encontrarse cotidianamente con métodos convencionales de transmisión de conocimiento, con procesos de medición y contenidos que imprimen su pasividad y desconocimiento sistemático, internalizando algunas categorías de dependencia, incapacidad, aceptación y pasividad motricia en su imaginario sobre la clase, posiciones extremas, que amparados en el desarrollo de una supuesta autonomía en el estudiante, asumen una actitud hacia el dejar hacer, hacia el deporte libre. Los jóvenes aceptan la instrucción o el dejar hacer, la monotonía y la forma arbitraria de la evaluación, en una especie de dependencia que expresa cierta pasividad en los jóvenes escolares.

    Estos procesos, se relacionan con el hecho de que en los imaginarios aparezcan categorías que relacionan directamente la Educación Física con el cuerpo instrumentalizado, dado que la gran mayoría de las mediaciones que en esta se realizan, asumen el cuerpo como objeto de manipulación y producción y en muchas ocasiones como objeto de consumo.

    Pero el imaginario del joven no se constituye solamente desde las relaciones directas de la vivencia de clase, en él influyen toda la historia de vida social y cultural, una historia individual que se ha ido consolidando desde los imaginarios sociales y que lleva a manifestar otros linderos que parecen salirse de las experiencias cotidianas. En los imaginarios de los jóvenes sobre la clase de Educación Física como una mirada crítica hacia la clase, emerge desde ellos, un reclamo por la libertad compartida, por las responsabilidades comunes, por la exigencia moderada y de acuerdo a cada sujeto, por una evaluación acordada; una categoría que engloba sus imaginarios desde la exigencia de reconocimiento, en la necesidad de ser tenidos en cuenta, de ser tomados en serio, en la posibilidad, si se quiere, de hacerse visibles ante una clase que les ha invisibilizado. Es de reconocer que en la constitución de esta categoría, existen también mediaciones positivas de profesores que rescatan al otro como sujeto participante.

    Este imaginario, reconoce al estudiante como fundamental en el proceso de clase, son mediaciones en las cuales, el profesor no es quien impone la totalidad de las actividades a desarrollar; por el contrario, se basa en los aportes del estudiante para realizar su clase, acudiendo a acuerdos tanto en la evaluación y los contenidos, como los procedimientos a seguir en la asignatura. Generalmente este es un profesor que se integra a las actividades realizadas y sus procesos de clase se desarrollan en un ambiente de relaciones horizontales.

    El otro mediador que se instaura en la consolidación de los imaginarios de lo jóvenes, refiere a la influencia del contexto familiar y social, devenido de las fuertes relaciones familiares que en Colombia aún se mantienen, de los escenarios barriales, de las relaciones entre pares que enriquecen el día a día del joven escolarizado y de los medios de comunicación y la industria cultural. Las vivencias diarias del joven en estos ambientes fuera de clase, son un factor que definitivamente influye en la consolidación de sus imaginarios sobre la clase de Educación Física.

    Estas influencias del contexto familiar y social, son otro punto de referencia en la constitución de los imaginarios juveniles y ayudan a consolidar categorías fundamentalmente técnico instrumentales del cuerpo y de la clase como escenario de tradición cultural. Aún así, algunas influencias de los pares y la organización deportivista del entorno social, llevan a permear categorías de sociabilidad y auto-reconocimiento; son imaginarios donde el joven es movido en un vaivén constante entre sus posibilidades de encuentro con el otro y las restricciones a dichas posibilidades de intercambio. Son percepciones del encuentro social del joven, que cobran valor al ser comparadas con la limitación sugestiva de los muros, las puertas y ventanas del ámbito escolar; es ahí donde el joven reconoce el potencial socio-afectivo que la clase de Educación Física le brinda.

    En la gran mayoría de las familias y los pares que habitualmente comparten con los jóvenes, la única referencia con la Educación Física es la ofrecida por los medios masivos acerca del deporte y por las escasas orientaciones institucionales. En los barrios, la mayor fuente de práctica del ejercicio físico y los escenarios, se relacionan con el deporte y están programados desde esta consideración llevando a que se confunda la Educación Física con las prácticas deportivas.

    Por último, parece edificarse un mediador con gran fuerza en la consolidación del imaginario del joven, que se encuentra relacionado con la influencia de los medios masivos de comunicación, los cuales han subsumido en su juego de poder no sólo al joven sino a la clase de Educación Física, a la familia, al barrio y al par que aparecerían como otros mediadores. Estos mediadores ejercen en realidad, una fuerte oposición a las categorías de la tradición cultural y aparentan un rescate del auto reconocimiento y valoración del joven.

1. Un imaginario centrado en la educación física como deporte

Yo represento la clase de Educación Física con los caballos, porque la resistencia que tiene un animal de esos es impresionante, también la represento con las águilas por el sentido de libertad y de lucha, aunque pienso que el hombre mismo se debería asemejar a sí mismo, como símbolo del deporte porque el hombre reúne muchas cosas no sólo en su físico sino también en su mente (...) Bogotá.

    Para los jóvenes escolarizados, la clase de Educación Física gira, en todas sus fases, alrededor del concepto de deporte tanto en la teoría como en la práctica. En su imaginario, ven en la clase una posibilidad para aprender deportes tales como: el Fútbol, el Baloncesto, el Microfútbol, el Atletismo y el Voleibol que son primordialmente las modalidades deportivas practicadas en el ámbito escolar.

    La Educación Física como deporte se desarrolla en el espacio escolar y su objetivación se afianza y refuerza en prácticas que desde otros agentes socializadores como la familia, el contexto barrial y los medios masivos de comunicación se expresan y promueven permanentemente; por eso, sus sueños y perspectivas de práctica se encuentran alrededor de la variedad y fundamentación en estas prácticas, en la adecuación de los escenarios deportivos, o en el apoyo institucional al deporte.

    Dado que los imaginarios se constituyen desde toda una historia de vida de los sujetos humanos y en los intersticios de los procesos comunicacionales que se dan en el trasfondo de la vida cotidiana, es evidente que estas múltiples influencias van perpetuando un imaginario deportivizado en los jóvenes a tal punto que la gran mayoría de las construcciones sociales dadas en torno a la clase de educación física y las prácticas del ejercicio, se basan en las prácticas deportivas; lo cual estaría en concordancia con las ideas expresadas por Pérez y Mugny (citados por Canto Ortiz, 1994, p. 20), cuando consideran que la influencia social se refleja en "los procesos a través de los cuales, durante las interacciones sociales directas o simbólicas, los individuos y los grupos forman, difunden y modifican sus modos de pensamiento y acción".

    Así, el deporte, parece imponerse en los imaginarios de todos los actores sociales que tienen relación con la clase de Educación Física: Los profesores mediante sus clases orientadas hacia la práctica deportiva, las instituciones que favorecen y apoyan exclusivamente este tipo de prácticas, las familias que apoyan las prácticas deportivas, los medios masivos que refuerzan una estética fundamentada en este concepto y los jóvenes estudiantes, quienes ven en el deporte no sólo el reflejo de la clase de Educación Física, sino sus perspectivas, sueños y aspiraciones.

    El Aprendizaje Motriz, dice Riera (1994), se estructura desde las experiencias contextuales y se modifica según esas necesidades del contexto. Es evidente que si las influencias que el joven recibe a diario son referidas al deporte, las respuestas motrices estén sesgadas a los estereotipos deportivizados. Por eso, los jóvenes ven cifrado en el deporte el sentido de libertad y esfuerzo; una posibilidad de expresión de su valentía y su debilidad pero también una posibilidad de aprendizaje e inteligencia. Todo esto lo valoran desde el deporte, por que las constantes influencias de todo un contexto deportivizado no sólo han adaptado el cuerpo a las exigencias de este fenómeno sino que han orientado las voluntades a considerar estas creencias como verdades sociales.

    Un imaginario que se asume desde el deseo de ser libres, de ser considerados como sujetos intervinientes que tienen poderes sobre el tiempo y el espacio, que pueden volar y mostrar su fuerza y valentía. El deporte les da esta opción y por eso la toman sin reparos; pero ese imaginario desprevenido, no trasciende hacia el análisis de fondo de las verdaderas implicaciones de una práctica deportivizada e instrumental del cuerpo, pese a que en los análisis posteriores de la clase, dejan entrever ese inconformismo por ser considerados como objetos de producción y consumo, al cual han sido lanzados desde las prácticas de clase como deporte.

2. Prácticas y trayectorias: las vivencias de clase

    La clase de Educación Física se desarrolla siguiendo los esquemas y estereotipos de una sesión de entrenamiento como son: el calentamiento, la fase central y la vuelta a la calma. La propuesta de clase la desarrolla el maestro donde repite, por lo general, los mismos contenidos (deportes) y la evaluación, pretende valorar el uso del uniforme y las capacidades técnicas mediante indicadores cuantitativos.

    Todas estas dinámicas de clase van encarnando unos imaginarios que utilizan el cuerpo para disciplinar al sujeto-estudiante a fin de lograr un control sobre éste. Son prácticas deportivas que desde el rendimiento físico, perpetúan los dualismos y convierten el cuerpo en un instrumento para la eficiencia y la eficacia, amparados claramente en paradigmas técnico instrumentales, que asumen la educación como mera instrucción.

2.1. Metodología: de la instrucción al dejar hacer

El profesor maneja lo que generalmente se ve en Educación Física, porque desde la primaria se hace trote, desplazamientos, abdominales, juego libre, deporte libre, de pronto como más nuevas son las pruebas de resistencia y velocidad. (Quindío)

Nos manda a sacar materiales por orden de lista, después nos explica lo que toca hacer; si es baloncesto por ejemplo inicia con desplazamientos laterales, después llevar el balón de frente y después lanzamientos, finalmente si nos deja un rato 5 ó 10 minutos para jugar baloncesto o jugar lo que estamos viendo en esta clase (Neiva)

En la gran mayoría de los jóvenes tomados como referencia y en las observaciones realizadas, percepciones como estas eran constantes en el quehacer de la clase de educación física. La permanente repetición de contenidos, la continuidad repetitiva de los medios didácticos y procesos metodológicos y el dejar hacer como estrategia de motivación al final de la clase.

Siempre el maestro, por un momento, muestra una intencionalidad de clase instructiva, dirige algunos ejercicios, mantiene una voluntad de poder en sus estudiantes, se dirige a ellos con la firme decisión de orientar su clase; pero, en la medida que transcurre la misma, comienza a propiciar resistencias en sus estudiantes de prolongar la instrucción y no dar tiempo para el deporte libre. Se dirige al principio, sin embargo, desfallece al final; la clase sucumbe, se derrumba su instrucción para terminar dejando que los estudiantes hagan lo que se quieran. "ella dice un tema y se va a sentar por allá a ver a los demás". Cauca… "El profesor le da a uno espacios para divertirse y para trabajar" Neiva

    Educación Física / Deporte, han sido por mucho tiempo el modelo a reproducir en el escenario escolar, configurada desde un imaginario de clase que va desde la instrucción en técnicas deportivas hasta el dejar hacer deporte. Desde un imaginario de educación física como deporte se puede controlar, se puede adiestrar, se puede generar cambios de conducta motriz, pero también se puede dejar libre, se puede descansar del maestro y del estudiante, de puede dejar hacer; siempre que en el deporte lo que interesa es el resultado técnico, el rendimiento.

    La escuela encontró así en el deporte, una estrategia poderosa de formación en los valores de la modernidad: trabajo y producción, control y libertad, valores que se sostienen desde una idea de consumo deliberado. En la clase de Educación Física se ha empaquetado la dinámica misma de la producción, donde lo que cuenta es la ganancia, para lo cual se reduce el proceso buscando el mas corto camino hacia el producto; de esta forma la escuela renuncia a la creación, a la producción de conocimiento socialmente pertinente, por que esto implica mayores tiempos y esfuerzos; se aísla entonces de la realidad social e histórica, invisibilizando a los sujetos sociales para quien supuestamente había sido creada. Este imaginario de escuela esbozado desde la mirada de la clase de educación física, encuentra relación con la crítica desarrollada por Parra (1998, p. 282) en términos de que la escuela se centró en la misión distributiva de la modernidad olvidando su función esencial de creación de conocimiento.

2.2. Los contenidos: Siempre lo mismo

"En las clases se orientan únicamente deportes y a veces test para el trabajo físico" Manizales

La clase no es tan buena que digamos, es normal, siempre es igual. Popayán

En realidad esos contenidos que se trabajan en el bachillerato, son muy repetitivos, o sea, no hay un cambio, por que no se tiene ese orden que se diga, por ejemplo, el año pasado vimos tal cosa y en este otra, siempre se ve prácticamente lo mismo, no hay una base así como que diga que llevan un orden y que permitan cambiar temas. Manizales

Las actividades que hacemos en la clase cuando viene el cucho, pues nos pone a hacer ejercicios, usted sabe, vueltas a la cancha, después a hacer abdominales y flexiones de pecho, cuclillas, carreras de velocidad"; actividades que no son del mayor agrado de los estudiantes e implican cierta monotonía: "... pero eso si todas las clases son las mismas. Bogotá

    El repeticionismo en las clases de Educación Física fue una de las categorías emergentes más fuertes en el presente estudio; así, "el siempre lo mismo" es fuente de desmotivación, pereza, deseos de no hacer nada, es una excusa que empuja a los estudiantes a inventar una serie de excusas para no asistir a clase, pues es predecible lo que pasará en tanto habitualmente, en ella se repiten las mismas cosas y de la misma forma. Por lo general, los estudiantes de antemano ya saben cuales son las fases y el tipo de actividades a realizar.

    Esa actitud del maestro también se encuentra influida por los escenarios y materiales que determinan esa prefiguración de clase al ser diseñados para deportes colectivos tradicionales que son siempre los mismos; es el entorno el que le dice al estudiante por medio del paisaje, lo que va a encontrar en clase; paisaje no natural sino encerrado por muros o mallas que rodean la institución escolar. Paisaje que es mirado con recelo por el estudiante, por que ve menguada su libertad y su posibilidad de ser sí mismo, de crear desde las incertidumbres que una clase variaba, diferente y dinámica le podría proporcionar.

Le cambiaría a la clase la monotonía, eso que tiene uno que practicar siempre los mismos ejercicios, es lo que no me gusta, todo siempre igual. Manizales

(las clases) son monótonas (las clases), nunca se varia en todas las clases que hemos hecho este año, sólo hemos hecho lo mismo jugar fútbol, no hemos hecho nada más, debería ser mas variado, no tan aburridas. Popayán

    Pero la repetición como dispositivo o como estrategia de aprendizaje de la técnica deportiva, no es ideológicamente neutral, como nos lo mostrara Foucault, a ella le subyace el disciplinamiento de un cuerpo que se hace eficiente en el gesto. "El control disciplinario no consiste simplemente en enseñar o imponer una serie de gestos definidos; impone la mejor relación entre un gesto y la actitud global del cuerpo, que es condición de eficacia y rapidez" (Foucault, 1984, p. 156). El dispositivo de disciplinamiento para la formación de un cuerpo dócil, de un cuerpo natural, susceptible de múltiples operaciones, donde el rendimiento esta mediado por la eficiente ejecución técnica del gesto (en nuestro caso deportivo). El deporte es una forma de saber para intervenir los cuerpos, para encauzarlos, para convertirlos en espacio de intervención de mecanismos de poder.

2.3 . La evaluación: Apariencia y Eficiencia

"El profesor evalúa que participemos, que no seamos perezosos, que estemos alentados". (...) "El que haga 20 cestas, pues ya tiene una nota o el que mejor drible, tiene otra nota y así". Popayán

    La evaluación se mueve entre las apariencias externas dadas por el estudiante de lo realizado en clase, y las habilidades y destrezas evidenciadas en los deportes tradicionales. Evidentemente, el docente califica a sus estudiantes o bien desde el simple dejar hacer (la actitud), o bien desde la instrucción; califica desde la apariencia cuando orienta su clase en forma instructiva o califica la aptitud deportiva en el dejar hacer. En tal sentido, la evaluación no responde a unos momentos específicos de clase, sino que ésta se hace difusa y ambigua. Así, se efectúa una evaluación que poco gusta a los estudiantes, que excluye en la modalidad deportiva y que desconoce lo que realmente ellos aprenden o no de la misma.

Algunas veces los profesores son muy tiranos y se pegan de cosas sin importancia para rajarnos, como cuando llegan y dicen que como uno no sabe sacar en voleibol perdió un logro, y donde queda las clases que uno fue a aprender a sacar pero que finalmente no aprendió creemos que deberían ser mas condescendientes y fijarse en el interés del estudiante por aprender y evaluar el ahínco con que una trabajó en clase. Pomplona.

Yo quisiera que en la evaluación se pudiera demostrar lo que uno mismo se ejercita, no importa cómo o con qué, pero que articule su cuerpo"... "que se evaluara lo que uno se ejercita, no que lo midan para ver si uno es capaz de realizar una u otra cosa, igualmente que las evaluaciones fueran un poco mas profundas sobre cada tema. Armenia

    En las voces de la mayoría de los jóvenes sobre la evaluación en la clase de educación física, se nota un imaginario de concertación y acuerdo pero no de libertinaje, ninguno expresa deseo de no-control, sino que manifiestan la necesidad de ser tomados en cuenta en las decisiones fundamentales sobre su vida, expresan un ideal común en los jóvenes de todas las clases y razas cual es el ser tomados en serio, como sujetos de derechos, que pueden intervenir directamente en el aquí y ahora en las definiciones básicas de la vida y la sociedad.

    Al parecer, los imaginarios sobre evaluación que en los maestros se han ido formando presentan una gran variedad de opciones, sin que en ellas se muestre algún criterio teórico que permita la articulación o complementariedad entre las diferentes dimensiones del aprendizaje que se deberían evaluar. Se manifiesta en el trasfondo de estas formas tan disímiles de evaluar una gran confusión por parte del maestro, quien, por ejemplo, puede considerar que el controlar la posesión del uniforme se constituye en la única categoría a evaluar de una gran dimensión que sería la actitud; pero lo más notable, es que esa categoría es la única dimensión considerada por él, en todo el proceso de evaluación.

    ¿Qué evaluar entonces en la clase de educación física?. Los mismos jóvenes dan una alternativa de gran relevancia en sus imaginarios de participación: se debe evaluar mas integralmente, se debe tener en cuenta los intereses y necesidades de los jóvenes. Esa posibilidad, al ser interpretada desde la teoría de la acción comunicativa y los acuerdos sociales expuesta por Habermas, podría responder a las necesidades de la evaluación: buscar un equilibrio entre lo que se desea ser y lo que se debe ser, mediante la búsqueda de acuerdos en clase.

3. El Contexto: Otro mediador que induce al deportivismo

    Pero no sólo la clase de educación física es un mediador de gran potencia en la consolidación de imaginarios deportivizados en torno a la clase, también lo es la institución educativa, la cual se constituye en un verdadero escenario de visibilización del deporte.

El colegio apoya el deporte, porque se ha preocupado porque, jueguen fútbol los muchachos, ellos representan la institución. Manizales.

    Cuando estaba en quinto hicieron un campeonato de intercolegiados y nos ganamos una medalla, nos premiaban y nos daban un diploma y ganábamos la materia y ya. A final de año en la clausura, las medallas las daba la alcaldía. Popayán

    La familia, es otro mediador que propicia y favorece las prácticas deportivas amparados, a veces, en la necesidad de este tipo de actividades para el cuidado de la estética y para la salud.

Nosotros en el hogar tenemos una gran admiración por todos los deportes y a mis padres les gusta que nosotros pertenezcamos a diferentes organizaciones deportivas, además, tengo un hermano que practica el ciclismo, también jugamos baloncesto y hacemos patinaje. Quindío Un mediador de importancia en la consolidación de los imaginarios deportivizados es sin lugar a dudas el barrio, pues es donde se interactúa con el amigo, donde se comparte el picadito o donde se comenta también la hazaña del equipo referido.

    Existen barios donde se realiza una gran cantidad de eventos deportivos, donde los escenarios son apropiados en cantidad y calidad y donde el ambiente general es propicio para la práctica así sea de los deportes más comunes. Pero también existen barrios donde los eventos muy escasos, los escenarios muy pocos y las prácticas se ven restringidas por factores de diferente índole, entre ellos la inseguridad. En general, los jóvenes consideran que en la gran mayoría de los barrios una mejor organización deportiva ayudaría a aumentar la promoción de este tipo de prácticas.

Yo vivo en el centro de la ciudad, allí hacen falta escenarios deportivos, debido a que no existen organizaciones que promuevan el deporte. Antes yo vivía en el barrio Romero y todos los años se realizaba el campeonato inter-barrios, aquí se jugaba y había un buen contacto humano. A veces nos reunimos con los vecinos a jugar en las calles, aunque es peligroso, se aprenden algunos fundamentos. Manizales

4. Valoraciones de la Educación Física

    Pese a que la mayoría de los imaginarios sociales sobre la educación física se fundamentan en la que Castoriadis denomina como imaginarios instituidos, toda vez que se han construido desde las más comunes normatividades y reglas definidas por las instituciones que ya hemos analizado, el imaginario presente en la gran mayoría de los jóvenes respecto de la educación física es definitivamente radical, puesto que emerge del sentimiento y esperanza que se sale de la institucionalidad y que a veces la critica.

    Por eso, pese que los imaginarios institucionalizados son el esbozo de las estructuras del deporte, existen otros, radicales que ven en la Educación Física una alternativa de vida, una posibilidad para ser ellos y ellas mismas, para encontrarse con el otro y lo otro, para escapar de las realidades normatizadas de la vida escolar.

    En estas dimensiones del imaginario juvenil la Educación Física es considerada como algo fuera de lo común, como una experiencia que se vive en la escuela y que es totalmente diferente a las otras áreas, como una posibilidad para construir interdisciplinariedad, como un escenario de socialización en el que se construye identidad en medio de las otras identidades que son diferentes a las nuestras pero que se pueden complementar mediante los ambientes de clase. Justamente porque los jóvenes reconocen el gran valor de la Educación Física, sobre todo en el proceso de reconocimiento del otro y lo otro y del autoreconocimiento, consideran que es necesario resignificar muchas de sus prácticas y concepciones haciéndola visible a nivel social: esto es, proyectándola en la comunidad, mostrando sus particularidades, desarrollando niveles de exigencia similar al de otras áreas, e incluso aumentando el tiempo de realización.

Algo fuera de lo común

    Para una gran mayoría de los jóvenes, la clase es algo que no les sucede permanentemente en el colegio, es algo que los saca de lo convencional y rutinario, que los trasporta a otras prácticas y dimensiones, algo que como lo expresa un relato cambia las estructuras mismas de la escolaridad: La clase de Educación Física es la única donde no toca copiar, y todo lo hace uno con el cuerpo, entonces uno se puede mostrar tal y como es, puede recochar, moverse y no estar amarrado a una silla; "Es como cambiar el lápiz por el cuerpo y el cuaderno por una cancha"(…)Eso es muy chévere por que es la única clase de todas las que veo que uno puede moverse del puesto sin que le digan nada, y sin que el profesor esté encima alegando.

    "Es cambiar el lápiz por el cuerpo y el cuaderno por una cancha", es tan sólo una expresión que ni siquiera es preformativa⁸, pero que implica todo un trasfondo de sentimientos arraigados en la carne y el alma del joven, implica un lado que no se marca por la cultura, pero que está ahí, encarnado en el sentimiento del joven, en su mirada, en su actitud, en su accionar, en su perspectiva de vida. Un lado, que como lo propone J.L Pintos, está ahí definiendo las acciones e interacciones de los sujetos. Ese lado que pese a oculto, sombrío y desconocido por lo social, es lo que genera todas las reacciones intencionales de las comunidades y que hacen posible la asignación de funciones o status a determinados fenómenos u objetos.

Sinónimo de libertad

    Esta connotación de algo trascendental, (por que lo trascendental tiene que ver justamente con lo que se sale de lo común), se nota además en expresiones como las de una joven quien considera que "La Educación Física es muy importante para la formación de nosotras como personas porque implica tener disciplina y constancia sobre los resultados que se están buscando" y se evidencia en manifestaciones diversas, muchas de las cuales se apoyan en la Educación Física como sinónimo de libertad, de desestrés, de descanso:

Para nosotros la Educación Física es una asignatura en la que podemos descansar de tanta teoría que vemos por la mañana, esta clase es para gozar y pasarla bien, aquí podemos jugar, movernos por todo lado y desestresarnos. También nos ayuda a mejorar nuestro aspecto físico y moldear el cuerpo, porque es muy importante mantener una buena figura; porque a las mujeres les agrada un hombre con buen cuerpo, donde ninguna parte de piel cuelgue, por el contrario todo este tonificado y moldeado. Generalmente cuando nos hablan de Educación Física pensamos en movimiento, pensamos en una clase práctica donde no hay que escribir y dejamos atrás la teoría rutinaria de los cuadernos.

    En este mismo sentido una estudiante afirma: "cuando me hablan de Educación Física se me viene a la cabeza desestrés, de pasarla bien".

    Es evidente que el "pasarla bien" implica la posibilidad de estar compartiendo mas de cerca con el par, de estar realizando algo que les agrade, algo fuera de lo común, tal y como se analizará mas adelante, pero sobre todo, implica la necesidad y el deseo reprimido de libertad, de visibilidad, de querer ser ellos y ellas mismas. En otras palabras, el trasfondo de este tipo de expresiones que abundan en las definiciones de educación física es el reclamo a la academia escolar en general, es la expresión de un horizonte del que mucho hablamos en todos los eventos de educación pero, pero que poco hacemos efectivo en los procesos de clase real, diferentes a la Educación Física. En el trasfondo existe un enérgico reclamo a la educación por la libertad.

    Libertad, que en su imaginario es sinónimo de búsqueda de posibilidades, es sinónimo de humanidad, de cultura. Pues el ser humano desde sus mas recónditos comienzos ha estado siempre buscando su libertad. No es extraño que como manifestación sociogenética y filogenético, el joven esté buscando su libertad y vea en la clase de Educación Física en mejor escenario de la vida escolar para lograrla.

Educacion Física y Lúdica: un imaginario inherente a lo juvenil

    La lúdica, es una categoría que ha sido encontrada como esencialidad del ser joven, pues la idea de disfrutar la vida en el aquí y el ahora se constituye desde la ida del disfrute y el goce. "Hay que gozarnos el momento" dicen una joven que ve la clase de educación física como la posibilidad escolar para escapar de las tensiones de las otras clases. Por eso, muchos jóvenes consideran que la Educación Física es sinónimo de distracción, de descanso de diversión: "La clase me produce como alegría, como una emoción, como querer hacer todo bien" diría un joven. Otros en este mismo sentido manifiestan:

    Expresiones metafóricas que inventan la vida desde la Educación Física, que hace de esta clase el único escenario de significatividad sentida de la corporeidad, lo manifiesta un joven en los siguientes términos:

Para nosotros la clase es la más vacana de todas porque allí hacemos lo que más nos gusta, charlar y jugar, aunque a veces son puros ejercicios, en resumen la clase de Educación Física es para liberar presiones y olvidarnos del colegio por un rato y es muy importante porque nos ayuda a mantenernos bien física y mentalmente, y también nos ayuda a desarrollar muchas habilidades en muchos deportes y juegos.

    La distracción, la felicidad, la diversión, son categorías que se recogen en el anterior relato, y que se expresan en la "vacanería" de la clase. Pero el ser "la clase mas vacana", no significa en término alguno que sea la clase donde menos se hace. Sino que ese concepto marcado por el joven está pregnado de motivos histórico- sociales no sólo que el joven ha vivido sino que han anclado como hitos históricos en la cultura, introducidos en la historia como forma de combatir la opacidad y tristeza de la educación medieval (ver por ejemplo la propuesta de Victorino Da Feltre de Mantúa con la casa Giocosa)

Un espacio de comunicación

"Lo que más he aprendido en la Educación Física es a calentar y a compartir con los compañeros"
"Es muy importante porque si no fuera por la Educación Física, cuando jugaríamos o compartiríamos con nuestros compañeros?".

    Pero la clase es para los jóvenes también un espacio de encuentro y desencuentro, de acogimiento y rechazo, de solidaridad; es un escenario de socialización. En este pueden comunicar con sus compañeros lo más íntimo de sus experiencias y sentires, y pueden acogerse con los pares en un ambiente de camaradería y distensión.

La clase de Educación Física es un espacio donde podemos pensar, decir lo que sentimos, nos podemos integrar y así aprender, el profesor nos estimula y nos educa para que no peleemos y no nos agredamos, que hablemos siempre con la verdad, que nos digamos las cosas como son, sin llegar a disgustarse.

    Está claro que no llegaríamos a ser lo que somos, no lograríamos nuestra naturaleza humana, de no ser por los procesos de socialización que tenemos durante toda nuestra historia de vida y los mundos imaginarios que se van consolidando en su transcurrir. Este principio se evidencia tanto en el desarrollo filogenético como ontogenético, pues gracias a que somos de naturaleza social nos hemos formado también como especie.

    Gracias a la socialización que iniciamos en nuestras familias nos introducimos al mundo simbólico de las culturas, aprendemos a conocer al otro y la naturaleza de los otros, no mediante lecciones escritas, diría Savater (1997), sino mediante la introducción de nuestra naturaleza humana en la naturaleza humana de los demás: De los grupos, de las personas, de las instituciones y de las organizaciones creadas por estas personas e instituciones; gracias a la socialización llegamos a constituirnos como seres humanos y la desde los imaginarios de los jóvenes, la clase de educación física es de los pocos escenarios en la escuela que les puede brindar esa posibilidad.

Un entorno de cooperación

    En este marco de opciones que los estudiantes le encuentran a la Educación Física, resulta importante destacar una categoría relacionada con la posibilidad de desarrollar competencias de cooperación y ayuda mediante la motricidad humana.

    El reconocimiento del otro, de lo otro y de y de sí mismo, el acuerdo, el fortalecimiento de la amistad, son entre otros los factores que hacen de la Educación Física un factor fundamental en el desarrollo de la cooperación social.

La Educación Física es el cambio de una actividad académico-pedagógica, a una actividad física o de recreación, donde nos ponemos de acuerdo todos los compañeros para pasarla bien, compartir y olvidarnos de los problemas de las demás clases.

    Mucho se habla de la necesidad de desarrollar procesos de solidaridad, cooperación y ayuda, y al parecer, desde los imaginarios que la gran mayoría de los jóvenes construyen sobre la clase de Educación Física, este es un medio de gran trascendencia para lograr esta tarea.

Una posibilidad interdisciplinaria por construir

    Dada la condición de disciplina pedagógica, como también se califica la Educación Física, implica desde el ámbito educativo su posibilidad de articulación con las demás disciplinas, su razón de ser se ha centrado en una posibilidad que le apuesta al desarrollo físico, no obstante tras esa posibilidad se propician ámbitos socio-afectivos y socio-culturales, que necesariamente implican una mirada interdisciplinaria.

    Esa consideración al minimizarla a planos esencialmente instrumentales, desconoce que a través de las prácticas físicas subyace todo un sentido emocional en el que el desarrollo volitivo, las posibilidades de relación humana es una constante, es la que hace de la clase una asignatura que no es mirada con respeto y posibilidad interdisciplinar por parte de toda la comunidad educativa. Esta perspectiva es asumida por muchos estudiantes mas como carencia y que como la posibilidad desarrollada. Pues muy pocos maestros establecen las articulaciones necesarias y pertinentes.

Cuando estamos trabajando la Educación Física el profesor relaciona la clase con temas de otras áreas como: anatomía porque nos explica que ejercicios son buenos para fortalecer los músculos y huesos, con salud porque nos insiste en la clase de alimentos que debemos consumir y cómo debemos hidratarnos cuando estamos haciendo ejercicio o deporte.

    Sin embargo la mayoría de los relatos muestran la carencia de la interdisciplinariedad:

Los temas que se orientan en la Educación Física, solamente establecen, de vez en cuanto, relaciones con la salud, pero no con otras áreas y creo que sería bueno que se relacionaran con otras, pues eso le ayudaría a uno a aprender mejor. Claro que sin caer en la teoría.

    Esa poca relación hacia otras áreas por parte del profesor genera en los muchachos una condición de la clase sólo como el espacio para la demostración, para las apariencias, para la exhibición del músculo; una clase donde sólo interesa la explicación del ejercicio, la demostración y luego la evaluación desde los parámetros por el maestro establecidos, implica todo ello una carencia de reflexión sobre las dimensiones que propicia la clase.

5. Imagen del profesor: Simpatías y Antipatías

    La imagen del profesor de Educación Física para el estudiante se mueve entre dos polaridades, los que lo consideran con grandes capacidades, acompañante, amigo, orientador, una persona chévere que aporta a la formación, que posee un saber específico y aquellos otros que lo consideran con mínimas capacidades en comunicación, exigencia, organización y conocimiento. Estas dos polaridades dependen de manera fundamental de cuatro aspectos a saber:

La metodología utilizada.

El tipo de contenidos implementados durante la clase.

Las formas de evaluar

La imagen corporal que proyecta.

    La metodología enmarcada en una concepción pedagógica general, se evidencia en las relaciones con los estudiantes y en el desarrollo de cada clase. En este sentido constituye una fuente de motivación o rechazo hacia la clase y en un criterio de valoración sobre el desempeño del docente.

    Si estas se enmarcan dentro de las denominadas pedagogías activas, constructivistas, en estilos de clase no directivos que favorecen la creatividad, la interacción y producción alrededor de los contenidos académicos, el profesor es considerado por los jóvenes como bueno-chévere.

¡Ah, no, el profesor es un vacan! Sabe dictar la clase muy bien, hace los ejercicios y todo lo de la clase, pero de una forma que todos estamos contentos, por ejemplo si nos ponen a hacer ejercicios de velocidad o algo así, lo hace pero en forma de competencia, de tal forma que todos estamos pensando en la competencia y sin darnos cuenta de la clase, si ve, eso es lo vacano.

    Si por el contrario, el profesor desarrolla su clase fundamentada en estilos directivos propios de la pedagogía tradicional y tecnocrática, donde objetivos, tiempos, espacios, actividades, logros y criterios de evaluación son definidos desde la mirada del maestro, este es considerado malo y aburrido. "Es todo odioso, parece como estilo militar, de pronto uno como mujer se siente mal que la traten así".

    Los contenidos se consideran como el eje sobre el cual giran los elementos de formación a la vez que estos se constituyen en referente para las actividades y procesos a ser orientados en los espacios académicos de la Educación Física.

    Cuando el profesor formula los contenidos única y exclusivamente a partir de los fundamentos técnicos de los deportes tradicionalmente practicados en el medio y los repite año tras año, es catalogado por los estudiantes como tradicional, desactualizado y "mamón".

"Las clases deben cambiar, siempre lo mismo durante todos los años, se podrían hacer cosas distintas". "Le cambiaría a la clase la monotonía, eso que tiene uno que practicar siempre los mismos ejercicios, es lo que no me gusta, todo siempre igual". "La verdad esa clase es siempre la misma, ejercicio y más ejercicio. O sea no hay recreación, días libres de deporte, cosas así. Yo no sé, la verdad es que esa materia es como tan fácil, no necesitan estudiar tanto, colocar hacer ejercicios y jueguen, eso es como tan fácil"... "Que podemos decir que se maneja un tema específico no, siempre es correr, abdominales, estiramientos, juego libre, deportes y rondas".

    Si por el contrario en los contenidos de la Educación Física se integran elementos de otras áreas del conocimiento, se desestructura la enseñanza de la mecánica deportiva, se hace referencia a diferentes ámbitos del desarrollo humano, se consultan las necesidades expectativas e intereses de los estudiantes y hay una amplia participación de la lúdica, se considera al profesor como una persona actualizada, dinámica, motivadora, propositiva y acompañante en los procesos de formación.

"Los contenidos dictados por el profesor son muy variados, entre ellos tenemos la urbanidad, diariamente hace referencia al comportamiento de las personas, a su comportamiento en grupo". "El profesor de acá explica bien y es chévere, no lo ve uno como un profesor, pues también como un amigo, uno le puede decir esto o aquello, jugar, cosas así".

    De forma similar, cuando los procesos de evaluación no tienen en cuenta al estudiante, el maestro es considerado como un tirano.

    La imagen corporal del profesor no juega en términos generales un gran papel a la hora de valorarlo, sin embargo, muchos jóvenes lo asocian con una persona que regularmente se presenta a las clases de forma adecuada, aunque existen pocas valoraciones de acuerdo a su condición física y corporal.

Notas

1. Ver al respecto, el estudio de Jaramillo, Murcia y Portela (1999-2002) en torno al sentido de la Educación Física por parte de la comunidad educativa en el departamento de Caldas, en el que se cuestiona si la Educación Física es una problema de ¿preparación o seducción? Publicado por Kinesis 2005.

2. Esta pregunta había sido abordada por Parlebas (1985) en investigación realizada en Francia, con jóvenes estudiantes de secundaria, quienes mostraban preferencia por la práctica de actividades diferentes a las definidas en las instituciones escolares; indagación referenciada también por Bonilla (2000) en Colombia.

3. Para este autor el término adolescencia está mas relacionada con muchachos o muchachos que se encuentran vinculados al mundo escolar cursando el bachillerato y no a los que están en la universidad, en el mundo laboral o desempleados; pareciera que cuando se desvinculan del colegio, sin importar su edad, su estrato social o sus comportamientos, inmediatamente se convierten en jóvenes.

4. Con la aparición de la escuela se crea socioculturalmente la categoría de juventud, asociada al concepto de moratoria, entendida la moratoria como aquel tiempo de preparación para la vida adulta y como una forma de inserción al mundo productivo.

5. "La juventud aparece como una "construcción cultural" relativa en el tiempo y en el espacio" (Feixa, 1999, p. 18) lo juvenil ha sido cargado de contenidos particulares acordes a los contextos donde se construye este imaginario, por tal razón el concepto ha estado vinculado a lo heroico, a la fuerza, al coraje, a la vitalidad; desde esta perspectiva la juventud es heroizada e idealizada. Pero también este imaginario ha instituido la noción de joven como "la reserva" desde la cual se construirá lo social asignándole un papel fundamental en la construcción de futuro. En ambas versiones "la juventud aparece "mitologizada" sobre este guión de lo juvenil se han construido las representaciones sobre la vida, en tanto ella habla de un estado por completo opuesto a la muerte.

6. Una referencia histórica a estas tendencias ha sido realizad por un miembro del grupo de investigación en su texto tendencias de la educación física (Ver Camacho, 2004).

7. Esta tendencia es referida y desarrollada por el grupo de motricidad humana y mundos simbólicos desde 1993 y ha tenido varias aplicaciones tanto en la educación física como en el entrenamiento deportivo infantil, buscando mejorar el desarrollo de la creatividad en motricidad. (Ver Murcia, Taborda y Ángel, 1998).

8. J. Searle (op. cit.) considera que los enunciados performativos tienen una propiedad y es la de hacer convertir el enunciado en hecho institucional o en realización.

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