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    Este trabalho parte da vontade de se entender, historicamente, a construção e os impasses da disciplina escolar educação física. Pretende somar-se a outros estudos bem como servir como ponto de partida para outros trabalhos que relacionem as especificidades dessa disciplina com questões mais amplas.

    Tendo como pressuposto a centralidade da categoria trabalho na configuração social, observa-se que, na atualidade, o corpo e sua educação aparecem debatidos de formas conflituosas pelos profissionais envolvidos nessa dimensão educativa. A essa grande quantidade de representações e práticas sobre o corpo, soma-se o fato da sociedade passar por um momento de "reestruturação" produtiva, oriunda de mais uma crise do capital, o que, ao analista interessado em apreender as múltiplas determinações do processo educacional, fornece material analítico farto, porém complexo, para entender os rearranjos educativos oriundos dessas transformações. Para isso este trabalho dirigiu-se ao processo histórico de construção das idéias sobre a educação do corpo e o seu relacionamento com os desafios históricos do capitalismo no vasto processo de surgimento, consolidação e crise dessa sociedade. Assim, o largo recorte temporal foi opção oriunda da especificidade do objeto: a educação do corpo e o processo de trabalho capitalista.

    A pesquisa foi dividida em três partes: na primeira, buscou-se apreender como a educação do corpo foi retomada como questão revolucionária na árdua luta contra os valores e práticas da sociedade feudal. Mesmo reconhecendo os diferentes ritmos com que esse processo se deu, optou-se por trabalhar com o pensamento de Rabelais (1991), Montaigne (1984) e Locke (1986), pensadores que viveram momentos e realidades diferentes, mas que, seguramente, representam o pensamento educacional moderno em sua luta contra a feudalidade. Na segunda parte, o estudo privilegiou o processo de consolidação e crise do capitalismo na Europa. Para isso, contemplou-se duas questões: a) a educação do corpo no contexto pré-revolucionário, revolucionário e imediatamente pós-revolucionário na França. Neste ponto, o pensamento de Rousseau (1992), análises da historiografia educacional sobre os debates no interior da revolução e as idéias de Benjamin Constant (1994) foram contempladas; e b) estudou-se a educação do corpo no processo de crise do capital, verificando como a disciplina de educação física foi pensada no interior das discussões sobre a criação dos sistemas nacionais de ensino. Optou-se por trabalhar com educadores que escreveram obras sobre a educação do corpo ou que a citaram nas suas preocupações educativas mais amplas. Por fim, no terceiro momento, buscou-se compreender de que maneira as transformações que ocorreram no Brasil, também no final do século XIX e nas duas primeiras décadas do XX, serviram de base para a defesa da disciplina escolar de educação física. Para realizar esse terceiro passo, analisou-se de que forma os homens que pensaram a educação e a educação física no período enxergando-a na sua importância para a construção de uma "nova" sociedade e, bem como, quais seriam as características pedagógicas que a educação do corpo deveria ter.

A educação do corpo e o desenvolvimento do capitalismo

    Ao analisar-se o processo de construção do capitalismo e as alterações no pensamento educacional, decorrentes e estimulantes do processo, pode-se notar que a educação do corpo é, unanimamente, retomada e elogiada como passível de contribuir para formar o novo homem responsável por uma nova ordem social. Apoiados nos exemplos advindos da antigüidade greco-romana, os homens que pensaram a educação na transição do feudalismo para o capitalismo, verificaram o quanto o corpo bem e corretamente educado influenciaria na constituição volitiva e intelectual do homem. Neste estudo, pode-se verificar isso claramente ao se analisar, de forma mais detida, o pensamento educacional presente nas obras de Rabelais (1991), Montaigne (1984) e Locke (1986).

    Em Gargântua e Pantagruel, Rabelais (1991) deixa claro como o menino Gargântua após receber uma educação baseada em novos princípios, estritamente embasados na consideração da educação física, foi responsável por feitos admiráveis. Esses feitos, não diziam respeito somente ao corpo, mas, sobretudo a "força" do caráter, a "rapidez" do intelecto, que foram enormemente influenciadas pelas atividades físicas, pela alimentação correta e pelo descanço merecido.

     Montaigne (1984) também pensa da mesma maneira. Para esse filósofo, os exemplos advindos da antigüidade deixavam claro que a formação da inteligência e da moralidade passavam pelas atividades do corpo. O que Montaigne queria formar era o homem capaz de enfrentar a todas situações, conversar todos assuntos e lidar com todos tipos de pessoas e, em meio a essa difícil tarefa, encontrar sua felicidade. É por conta disso que o autor francês expressa a dificuldade inerente do processo formativo no seio social.

     John Locke (1986), vivendo um contexto onde o capital já começava a ser posto em movimento de forma mais clara, inicia seus Pensamentos sobre a educação com um capítulo sobre a saúde. Para o pensador inglês, ao formar o "Gentleman", o "homem de negócios", nada mais urgente que começar pelos cuidados ao corpo. A busca da riqueza e todas características comportamentais necessárias para o sucesso estariam embasadas no cultivo da "força", da "graça e leveza dos movimentos" e "equilíbrio" que, por exemplo, em um baile ou simplesmente ao fazer um elogio ou crítica a um cliente, o "homem de negócios" deveria ter.

     Dessa análise sobre o pensamento educacional na construção do capitalismo é interessante observar que a preocupação dessa modalidade educativa não fora concebida para a classe trabalhadora. Se educar o corpo era um mote revolucionário, pode-se verificar que a educação da classe trabalhadora se deu na luta cotidiana pela sobrevivência. Marx(1994), ao descrever a "legislação sangüinária" da "acumulação primitiva", deixa evidente que "educar o corpo", nesse caso, passava pelo uso de "recursos pedagógicos", baseados no aprisionamento e tortura do corpo. A educação corporal da nascente classe trabalhadora deu-se na prática social pelo "ferro quente".

A educação física e a crise do capitalismo na Europa

    No processo de consolidação do capitalismo pode-se notar que o pensamento educacional debate o papel do Estado na educação. A educação física também passa pelo crivo dessa análise, no sentido de se justificar a viabilidade de se ter essa modalidade educativa ou sendo regulamentada e oferecida pelas estruturas estatais ou, então, a ser executada de acordo com as necessidades e possibilidades privadas.

     Na análise do pensamento educacional de Rousseau (1992), pode-se observar que o pensador genebrino evidencia que a educação física elaborada para Emílio não teria qualquer utilidade para a classe trabalhadora. Para o autor, a pobreza, por si só, seria corporalmente educativa. Assim como Locke (1986), Rousseau (1992) acreditava, por exemplo, na valia do banho frio e na alimentação frugal, recursos esses "proporcionados" diariamente pela "educativa" miséria.

    Já no interior da Revolução, os projetos de Condorcet e Lepeletier, defendem a educação física amparada pelo Estado (Boto, 1996). Sobretudo Lepeletier, vivendo os intensos momentos do Jacobinismo a coloca de modo incisivo , defendendo a preemência de sua aplicação para a formação e consolidação da democracia.

    É preciso observar que logo após o término do ciclo revolucionário, com os obstáculos ao capital derrubados, verifica-se que esse projeto de educar fisicamente toda a sociedade, fica posto de lado e pesadamente criticado como uma interferência indevida e equivocada do Estado em um assunto altamente privado: a educação corporal. Benjamin Constant (1996), ao falar sobre o conceito de liberdade nos antigos e nos modernos, dá pistas no sentido de se pensar que com a consolidação política do capital, a interferência pública nas questões educativas passa a ser rechaçado.

     Por outro lado, levando em conta a advertência de Hobsbawn (1988), ao dizer que o triunfo da burguesia foi breve e temporário, pode-se verificar que a agudização das contradições do capital fez com que a questão da intervenção pública na educação fosse posta na pauta novamente e, com ela, a necessidade e importância de se educar fisicamente o indivíduo.

     No interior dos debates políticos e pedagógicos para a criação da escola pública, a questão da educação física avoluma-se.

     Nesse novo momento, verifica-se que os homens esforçam-se por retomar a relevância da educação física, codificá-la como disciplina escolar e mostrar a validade "social" dessa modalidade educativa dada a todos indivíduos. Os autores pesquisados (Biewend, 1862; Dox, 1862; Mosso, 1904; Schereber, s.d) esforçam-se por mostrar que a solvência da "crise", vista no modelo liberal de sociedade como soma de indivíduos, seria resolvida devido as conseqüências, sobretudo morais, proporcionadas pela prática "racional", ou seja, observada, cuidada e medida, de atividades físicas.

    Um outro ponto fortemente enfatizado por aqueles que pensaram a educação do corpo no interior da crise do capital na Europa, era a viabilidade desta prática educativa no fomento do civismo, tão necessário para a aceleração da marcha imperialista.

    Com isso, nota-se que a educação do corpo, no interior do desenvolvimento do capitalismo foi defendida de forma intensa. O que diferencia essa presença é a finalidade histórica e sua codificação pedagógica: nos albores da sociedade capitalista, ela era defendida como formadora da iniciativa individual, onde esse indivíduo buscava "sua" felicidade e/ou riqueza. Por isso, ela fora pensada como eminentemente privada, acessível de acordo com as necessidades e possibilidades deste. Já no momento em que o capital evidencia suas contradições e seus limites históricos, a educação do corpo passa a ser concebida como necessariamente pública, possibilitadora das características individuais que viabilizavam a vida em sociedade, sendo posta em prática por uma disciplina escolar.

A educação física e a modernização no Brasil

    A pesquisa evidenciou que o Brasil também participa do processo de discussão pedagógica sobre a disciplina escolar educação física. Partindo do pressuposto que as transformações na sociedade brasileira, então em curso, estavam intimamente ligadas com o processo de eclosão e solução da crise do capital na Europa, buscou-se verificar como os professores e políticos viam a educação física como um meio de solução para os problemas apresentados pelo processo de transformação.

     Num primeiro momento, os autores estudados deixam claro a sua mobilização pela educação física, imputando a essa possibilidades "reais" de aceleração das transformações necessárias, ao mesmo tempo em que dirimia qualquer característica socialmente comprometedora do processo de transformação reclamado pela sociedade brasileira. No esteio dessa preocupação viu-se que os pareceres do Congresso de Instrução do Rio de Janeiro (1883), as manifestações de Rui Barbosa (1946), José Veríssimo (1985) e Fernando de Azevedo (1915), todas elas davam para essa modalidade educativa a condição de ser o traço a ser alcançado pelo país na resolução dos seus problemas. O raciocínio oposto também é verdadeiro: as mazelas sociais eram justificadas pela falta dessa educação ou, então, pelas incorreções com as quais fosse levado a cabo a educação física.

     Nesse momento, ao verificar que a sociedade "dependia" da execução da disciplina escolar educação física, o autores esforçam-se de modo intenso na definição das características pedagógicas que deveriam ser assumidas por essa disciplina. Se a falta era condenada, os "vícios" e os exageros também eram rechaçados. É Fernando de Azevedo (1915) que evidencia , sobre a denominação de "gimnástica racional", a forma "correta", livre de preconceitos e dos excessos atléticos e narcísicos, de educação física que deveria figurar na futura escola pública, então em debate. Esta "gimnástica racional" deveria ser baseada nas últimas conquistas da ciência e almejar mais que "engrossamento do músculo", culminando na excelência moral e intelectual do indivíduo, visto como a base da força social.

     Salta aos olhos, também, o fato dos autores analisados defenderem suas idéias de modo extremamente seguro e claro, apresentando-as de maneira a não suscitar debate. Porém, a realidade nacional, no que diz respeito a educação do físico, era diferente daquela apregoada pelos educadores e políticos. Nas análises de Rui Barbosa (1946), por exemplo, o caráter inquestionável da importância da educação física é, não raras vezes, contrabalanceada pela insistente reclamação do jurista contra aqueles que o alcunhavam de "materialista" por defender essa modalidade educativa. Ou seja, as idéias sobre a educação física, que apresentavam uma correção comparável à lógica matemática, ao ser "corporificadas" na história concreta revela que esta possuía uma "lógica" muito mais complexa do aquela do plano das idéias. É nesse sentido que se entende o fato da disciplina escolar educação física ter começado existir de forma mais evidente somente partir da década de 30, apesar dos ilustres defensores de sua causa desde as duas últimas décadas do século XIX.

Apontamentos finais

    Esta reflexão sobre a educação na história, configurou-se como um ponto de partida para um objetivo mais amplo, a saber, estabelecer as mediações entre a educação do corpo na sociedade capitalista e as transformações que acontecem no modo de produção. Para isso, o recurso à história foi fundamental.

    Acompanhar o pensamento educacional, sendo elaborado pari passu com o desenvolvimento das forças produtivas não significa buscar o paralelismo entre as idéias e as transformações do capital, mas sim captar um relacionamento lautamente marcado por contradições, avanços, retrocessos e retomadas. Ou seja, as transformações do mundo do trabalho, que servem de base para a análise educativa, não devem ser encaradas de forma linear, tal qual, como é corrente na literatura que versa sobre a história da educação física, acreditar que a fragmentação do trabalho na fábrica leva a uma educação do corpo igualmente fragmentada. Com isso perde-se a coesão metodológica proposta Marx (1994), quando esse devassa os limites históricos da sociedade capitalista ao mostrar os meandros do complexo relacionamento entre a esferas da produção e circulação.

     Ao reconstruir o pensamento moderno em educação física, acompanhando-o desde os albores da sociedade capitalista, até o momento de crise e rearranjos na Europa, verificando suas conseqüências no Brasil, nota-se que educar o corpo, intimamente relacionado com as transformações do capital, não é explicado pelas exigências concretas da desqualificação do trabalho no ambiente fabril, estando, porém, amplamente relacionado com ele. Para formar o "corpo trabalhador", verificou-se que os "métodos educativos" levados à cabo pelo capital foram as forças das circunstâncias, ajudadas pelas amputações e pelo "ferro quente".

    Na Europa, quando a discussão sobre a escola pública é deflagrada de modo intenso, depois das flutuações observadas no contexto revolucionário francês, nota-se que essa modalidade educativa passa a ser reivindicada como obrigatória para a classe trabalhadora, mas não no sentido de instrumentalizar o corpo para as rotinas da produção, mas sim proporcionar as condições políticas para evitar que a circulação e a propriedade privada fossem inviabilizadas em um contexto onde as contradições entre modo de produção e relações sociais de produção eclodiram indelevelmente. Pensar o contrário, ou acreditar como é comumente alardeado ao se analisar a história da educação do corpo, que a disciplina educação física no século XIX viria para formar o "corpo produtivo", oferecendo uma educação igualmente rotinizada tal qual a produção, é não levar a sério a advertência de Guizot (1994) que, ao discutir o fins da educação pública, perante tal raciocínio diria que oferecer tal educação do físico, seria ensinar o selvagem o manuseio do arco! Seria ensinar algo que a própria realidade já ensina "naturalmente". Dito de outra forma, seria não compreender que a imensa transformação do pensamento educacional liberal, ao propor a escola pública obrigatória, universal e laica, viria no sentido de preencher uma lacuna "formativa" necessária ao modo de produção capitalista, porém isso não era viabilizado devido ao agravamento de suas contradições.

    A mesma complexidade entre idéias educacionais e desafios históricos do capital foi observada no contexto brasileiro. Inextricavelmente ligado ao contexto de crise europeu, as reordenações da sociedade levaram os homens a discutir a escola pública e a disciplina escolar educação física. A similaridade das idéias entre o contexto brasileiro e o europeu é explícita. A pesquisa mostrou que os educadores e políticos estavam completamente a par do que se pensava de mais avançado no que diz respeito a educação do corpo. Isso os fazia defender a criação da disciplina educação física, com uma base científica e uma consciência política dos efeitos morais intelectuais que a educação do corpo ofereceria, relacionando intensamente a disciplina com o processo de "transformação" social almejada por aqueles que viveram os momentos de transição para república e o trabalho livre, bem como a sua consolidação. Essa pujante defesa da educação física nacional, só era secundarizada pela não concretização desses nobres ideais. Para Rui Barbosa (1946), por exemplo, o fato era inexplicável. O mesmo se dava por Fernando de Azevedo (1915). Para ambos era simplesmente seguir a lógica: todos os países avançados estão fazendo e obtendo ótimos resultados(A Alemanha e a França eram sempre os exemplos) Porém, o Brasil relutava em concretizar essas intenções, ou em "aceitar essas verdades", quase que truísmos. A análise mostrou, que não se tratava de uma mera cópia que não acontecia pela falta de consciência dos opositores¹. Era, na realidade, um esforço de se resolver um problema singularizado que, ao ser relacionado com o movimento mais amplo do capital, era tocado não somente pelas intenções daqueles que o vivam cotidianamente, mas pelos reajustes levados a cabo por outros contextos.

    Com isso, espera-se colaborar para a construção de um entendimento sobre a história da educação física que contemple o complexo relacionamento, ricamente mediado, entre educação do corpo e capital, mostrando que essa modalidade educativa, ao ser pensada na sociedade capitalista, sempre esteve coadunada com os desafios mais amplos desse modo de produção. Posicionar-se no processo de transformação ou manutenção da sociedade, dessa maneira, não é um privilégio da atualidade, mas é um fato passível de se ver na história quando se parte da consideração metodológica que pensar educação e a educação física é também pensar a sociedade, tendo ou não consciência dessa reflexão mais ampla.

Nota

1. Para uma discussão sobre esse ponto na história da escola pública brasileira ver SCHELBAUER, A Idéias que não se realizam. O debate sobre a educação do povo no Brasil de 1870-1914. Dissertação de Mestrado - Departamento de Fundamentos da Educação, UEM, 1997.

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