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1. Introducción

1.1. Primer cuadro

Se abrazan, se odian, se golpean, se acarician, se miden, se cruzan, se ignoran. La realidad los pone en evidencia, les da vida y los construye. Son cuerpos y sujetos al mismo tiempo.

    Solo basta caminar por una calle infestada de peatones para observar una maraña de cuerpos que se topan, se disculpan y prosiguen indiferentes o enfadados por la torpeza del otro. Y si subimos a algún transporte público debemos enfrentarnos a la esforzada tarea de viajar parados, y muchas veces agolpados, tratando de mantener el equilibrio para no pegarles con nuestros brazos o carteras a los eventuales compañeros de viaje.

    Muchos pensarán que estos recortes de nuestra realidad son solo ejemplos de muchos otros que tienen al cuerpo como protagonista. Pero se encuentran en un error, el protagonista no es el cuerpo sino la educación del mismo. Cuando un hombre detiene de golpe su marcha para atarse los cordones de sus zapatos sin importarle que detrás de él viene otro peatón que logra embestirlo, estamos hablando de una falta de consideración. Si un escolar para poder llegar al fondo del colectivo no se desprende de su mochila y con la misma golpea a todos los pasajeros, estamos hablando de una falta de respeto.

     En estos casos tanto la falta de consideración como de respeto se manifiestan en el cuerpo. Podríamos entender, desde un pensamiento simplista, que algo falló en ese cuerpo como mediador entre la psiquis y el medio pero caeríamos tarde o temprano en el dualismo cartesiano del que tanto queremos desprendernos. También podríamos buscar algún culpable en la historia de la educación corporal que puede variar entre las corrientes naturalistas por su "no intervención" y el paradigma físico-deportivo por su visión limitada sobre la organicidad.

     Pero a problemáticas complejas soluciones complejas. No podemos seguir apostando a soluciones simples que reducen el cuerpo solo a la conveniencia de principios cerrados de tal o cual disciplina. Solo con observar la realidad que nos circunda y analizar como el cuerpo forma parte de la misma nos permitirá, en principio como objeto pre-contruído, re-pensar la educación del mismo en una sociedad post-moderna en constante renovación.

     Sin ir más lejos la educación de los valores éticos y sociales en el cuerpo logra entender al mismo como algo más que lo mero motriz, modificando nuestra intervención durante las prácticas corporales.

     El campo de la educación física comienza a entender lentamente este posicionamiento, como aquel anciano que le cambian su sillón viejo (y cómodo) por otro nuevo (pero todavía sin uso). Logra entender que este cambio de mirada puede ayudarlo a encontrar la identidad que nunca tuvo como campo. Pero debe tener cuidado que en ese afán de buscar su identidad pierda el equilibrio crítico cayendo en la aceptación dogmática de presupuestos teóricos de otras ciencias, o en el pragmatismo que sustentaría exclusivamente un modelo de fundamentación heterónoma (Bracht, 1996) como pilar de nuestra disciplina.

     De esta manera lejos de apoyarnos ligeramente sobre algún posicionamiento, corriente o paradigma queremos realizar un aporte crítico a partir de la instalación de la pregunta donde antes existían solo respuestas consolidadas (y variadas):

     ¿Qué tipo de cuerpo debe ser construido a través de la educación?.

1.2. Segundo cuadro

Nos hablan sobre el cuerpo, nos dicen como debe verse y comportarse, también como debe cuidarse y trabajarse. Poco nos enseñaron a sentirlo, vivirlo y construirlo. La escuela nunca nos enseñó que él es nuestra existencia.

     La campaña de vacunación contra la gripe que se extiende desde hace años al comenzar el invierno, tiene miles de adeptos que no dudan en acudir a los hospitales, clínicas y farmacias para poder recibir "el pinchazo antigripal". Esta vacuna en un principio era destinada a niños pequeños, personas enfermas y mayores, pero luego se extendió al total de la población. Es natural escuchar (ya en el verano) como mujeres y varones adultos buscan programarla de antemano. ¿Por qué?, ¿Es parte de la prevención sobre el total de la población o es un negocio que tiene al cuerpo y su salud como objeto de poder?

     Por otro lado bajo el slogan: "El Deporte es salud", se han generado falacias como: 1) Que el deporte se encuentra dentro del campo de la salud. 2) Que quien practica deporte tiene un cuerpo saludable. 3) Que todos deben practicar deporte para tener una aptitud física aceptable y que esta aptitud es sinónimo de salud. 4) Que el deporte es un concepto baúl en el cual se incluyen la actividad física, el juego, la gimnasia, la natación, el deporte profesional, el deporte recreativo. 5) Que solo el desarrollo madurativo determinará el tipo de deporte que la persona pueda practicar, desechando la identificación, la historia, los intereses, la pertenencia social y cultural. 6) Que tanto la actividad física como el deporte funcionaría como medicación contra las epidemias sociales (concepto médico) que acosan a la sociedad post-moderna: la obesidad, la depresión, el estrés, la abulia, las deficiencias, el ataque de pánico. A estos cinco puntos se le pueden agregar muchos otros pero teniendo siempre como fin la medicalización la actividad física y el deporte. El cuerpo, desde este enfoque, no necesita ser construido en términos de disponibilidad corporal, solo necesitará una reparación, un afinamiento, un servicio, una puesta a punto que variará según el estadio de desarrollo orgánico en el que se encuentra el organismo.

     La mayoría de las personas creen fehacientemente que ante cualquier síntoma de enfermedad deben acudir al médico. Esto no estaría del todo mal si lográramos saber cuando realmente estamos enfermos. Esta verdad a medias sumada a la consideración que algunos agentes de la salud hacen de las personas como potenciales enfermos, nos lleva a pensar en la inutilidad de la educación sobre el cuerpo. Por otro lado muchas personas creen que la actividad física debe ser referida por un facultativo médico quien nos indicará durante todo nuestro proceso de vida que le conviene a nuestro cuerpo, sin entender que este dominio que la medicina ejerce sobre el mismo lo limita a un órgano (sin cuerpo), que requiere de un servicio continuado de control el cual garantiza un poder (derivado de un saber) sobre el mismo. En referencia a esto, Foucault (1992) nos habla del papel que la medicina juega como denominador común en el proceso de bio-poder ejercido sobre el cuerpo desde el S XVIII. Con respecto a ello, en la actualidad nos encontramos frente a una excesiva medición de las estructura y funciones de nuestros órganos que minimiza la tarea humana del médico. Los instrumentos de medición de la medicina moderna realizan un minucioso examen que en general dan como resultado valores por encima o por debajo "de lo normal", lo que nos lleva a pensar: ¿Bajo que parámetros fueron hechos dichos valores?. Si el cuerpo orgánico no ha sufrido cambios sustanciales en los últimos 90.000 años ¿Por qué los instrumentos que miden los órganos y sus funciones son cada vez más detallistas?, ¿Cómo establecer lo normal si en el mundo, lo normal es lo diverso?

     Por último, pero dejando abierto el tema a debates posteriores, nos vemos obligados a rescatar unas imágenes que tienen a la estética como protagonista. Primera imagen: una adolescente (y no tanto) acostada boca arriba tratando de subirse el cierre del pantalón. Segunda imagen: un joven en el gimnasio, parado con el torso desnudo frente un espejo de cuerpo entero y contrayendo su musculatura. Tercera imagen: el rostro de un mujer avanzada en edad en un programa de televisión, con pómulos abultado y demasiado espacio entre la nariz y la boca, la cual es similar a otra mujer que se encuentra a su lado, y a otra, y a otra... Cuarta imagen: un adolescente que es golpeado salvajemente a la entrada de una disco por estar vestido de negro y con miles de piercing en el cuerpo porque su presencia va en contra del elegante-sport que debe ser usado para poder ingresar. Estas imágenes pueden multiplicarse, pero por muchas que fuesen, siempre van a tener un denominador en común y es la estética como un importante recurso corporal para lograr ser incluido en la sociedad. Es parte de la dialéctica inclusión-exclusión que los sujetos vivencian en su vida cotidiana. Y aquí también tenemos como protagonista a la educación sobre la corporeidad.

     Alguna vez nos planteamos si tenemos un conocimiento preciso y acabado sobre nuestro cuerpo, ¿Conocemos el interior de nuestro cuerpo?, ¿Sabemos cual es nuestro ritmo cardíaco y respiración en situaciones diversas?. ¿Hemos problematizado sobre la encarnación de los afectos, las relaciones sociales y los procesos cognitivos, y como ella repercute sobre nuestra vida social?. O solo esperamos una solución rápida y mágica cuando algo nos duele, nos molesta o nos preocupa.

     Hasta aquí planteamos problemáticas sobre la educación del cuerpo en la diversidad social, pero ante la necesidad de comprender mejor esta realidad invitamos a la mesa de diálogo a diversos autores que nos pueden ayudar a dar una pincelada clara en estos cuadros con mil garabatos.

2. Mesa de Diálogo

Vicente Pedraz - "En el mundo moderno la permanente tarea de alcanzar el cuerpo sano se ha configurado como una verdadera opción vital, lo que denominamos un estilo de vida" (...) "Hoy nos enseñan a pensar el cuerpo desde la óptica anatomofisiológica y patológica, nos enseñan a pensar en el cuerpo en términos de órganos, sustancias, estados y a la vez, naturalizan la omnipotente intervención médica como práctica de bienestar".

R. Crisorio (2) - "Se quiere prescribir a la Educación física en orden a los estatutos y leyes de anatomía, la fisiología, la biomecánica, en fin, desde la lógica del entrenamiento deportivo y sus aplicaciones al campo de la prevención de la salud".

Vicente Pedraz -"Las propuestas de salud empiezan a hacer del cuerpo, de todo el cuerpo, por el hecho de serlo, no ya potencial sino fehacientemente un organismo enfermo; tanto más cuando menos se acerca uno a la improbable normalidad: demasiado gordo, demasiado flaco, demasiado activo, demasiado pasivo, demasiado alto, demasiado bajo, etc." (...) "El orden establecido dice que es necesario intervenir para restablecer el orden sanitario".

Daniel - "Si bien en el mundo moderno capitalista observamos que se trata de pensar en el cuerpo como un mero organismo que puede ser entrenado, y de esta manera medirlo con instrumentos de rendimiento, la Educación física debería estar lejos de aferrarse a este paradigma debido a que se desviaría de sus objetivos de educación. Dentro de este paradigma existía y aún existen dos formas antagónicas de ver el cuerpo.

P. Bourdieu (2) - " La oposición recurrente entre dos filosofías antagónicas del uso del cuerpo, una de las cuales más bien ascética y en esa especie de alianza de palabra que es la expresión misma de la educación física, coloca el énfasis en la palabra educación, la antífisis, lo contranatura, el esfuerzo, el enderezamiento, la rectitud, y la otra, que es más bien hedonista y da preponderancia a la naturaleza, fisis, reduciendo la cultura del cuerpo, la educación física a una especie de naturalidad o de vuelta a la naturalidad, como es hoy en día la expresión corporal"

R. Crisorio (2) - "De esta manera se subordina los fines educativos al logro de una eficiencia motriz específica y se sustenta en el análisis de la práctica deportiva institucionalizada".

C. Soler - "En ningún caso consideramos que el cuerpo es el sistema nervioso. Evidentemente existe un sistema nervioso, ¡Quién lo negaría!, más aún existe el uso del sistema nervioso, pero no es el cuerpo así definido lo que nosotros abordamos" (...) "Lacan consideraba que para hacer un cuerpo se precisa un organismo vivo más una imagen".

Bourdieu (1) - "El cuerpo no se reduce a una imagen del cuerpo (body-concept o body-image), representación subjetiva que estaría constituida en lo esencial a partir de la representación del cuerpo producida y reenviada por los otros"

Daniel -"¿Podemos pensar el cuerpo en la educación física como piensa Lacan?

R. Crisorio (2) - "El reemplazo del modelo biológico por el psicológico se ha revelado igualmente insuficiente para dar cuenta de nuestras problemáticas teóricas y metodológicas, aunque útil para centrar la atención sobre aspectos del movimiento antes ignorados" (..) "P. Armaud sostiene que la educación psicomotriz apunta o bien a una Pedagogía corporal de la inteligencia o bien a una Pedagogía intelectualista de la motricidad"..." C. Pujade-Renaud (1975) critica la general utilización de una motricidad aular a la que llama de laboratorio, aficiosa de los aprendizajes escolares pero muy poco motivante para el niño, y se pregunta si condenar a este a la inmovilidad para que pueda interiorizar sus gestos y agudizar la toma de conciencia de ellos no se opone a un dinamismo que, precisamente se trata de facilitar, a veces, restaurar".

C. Soler - "El cuerpo es una realidad... Decir que el cuerpo es una realidad, implica decir que el cuerpo no es primario, que no se nace con un cuerpo. Es algo que se construye, es secundario".

R. Crisorio (1) - "La indistinción entre lo real y la realidad (entre lo que es y lo que se construye a partir de lo que es) permitió a la educación física tradicional suponer que se ocupaba del cuerpo cuando en realidad se ocupaba del organismo. Uno nace con un organismo, no nace con un cuerpo".

O. Grupe - "Así la Educación física se centra en primer lugar en la cuestión de la realidad del hombre desde el punto de vista de su corporeidad: en este sentido se estudia la relación del hombre con el cuerpo..."

Daniel - ¿Entonces decimos que el cuerpo se construye en interacción con el medio natural y social?

R. Crisorio (2) - "Aceptar que el ser humano se instituye como persona multifacética desde el principio, sin prevalencia de partes de ninguna índole sino con una tendencia general y multivoca a organizar la experiencia en términos de cultura... Habrá que aceptar que esa unidad se manifiesta en la diversidad y que esa tendencia se realiza en un contacto interactivo con el entorno de índole tal que integra en su funcionamiento de manera muy compleja, factores psicológicos, físicos, químicos, fisiológicos, etc., en relaciones muy complejas y diversas a veces fasadas y otras desfasadas, pero únicas e irrepetibles.

N. Elías - "En vez de pensar en el individuo singular o en las circunstancias sociales más allá de los individuos, se trata aquí de pensar en la pluralidad de los seres humanos... de lo múltiples grados y maneras de su independencia y su dependencia mutua".

Bourdieu (1) - "El cuerpo es prácticamente aprendido y apreciado en la división social, y en la división social del trabajo, la relación con el cuerpo es específica según el sexo y según la forma que reviste la división del trabajo entre los sexos en función de la posición ocupada en la división social del trabajo... Lo que el cuerpo aprende no es algo que se posee, como un saber que uno puede mantener delante de sí, sino algo que es".

R. Crisorio (1) - "El cuerpo, entonces, como realidad construida desdibuja sus contornos individuales para aparecer como un cuerpo literalmente social... Cuya historia comienza antes del nacimiento y se prolonga incluso más allá de la muerte no sólo en los términos que ha señalado el psicoanálisis sino en el sentido que un cuerpo cuya incorporación a la cultura le exige in-corporar en sí mismo a la cultura".

Daniel - "Esta concepción contructivista es la que nos permite hablar de la transmisión sociogenética"

C.H. Waddington - "En el hombre el mecanismo evolutivo fundamental depende de la transmisión sociogenética de información mediante la enseñanza y el aprendizaje... Entre los animales, el hombre es el único que ha desarrollado este modo extragenético de transmisión hasta el punto en que su importancia rivaliza con el modo genético y aún lo supera... La evolución del hombre depende de la transmisión de una generación a la siguiente de algo que determinará el carácter que esa generación posterior ha de desarrollar... Es evidente que cualquier sistema de transmisión social de información puede funcionar únicamente si de uno u otro modo es posible colocar a los recipientes potenciales en una condición tal que estén dispuestos a aceptar el contenido de los mensajes que se les dirigen".

P. Bourdieu (1) - "...Todo orden social saca partido sistemáticamente de la disposición del cuerpo y del lenguaje para funcionar como depósito de pensamientos diferidos, que podrán ponerse en marcha a distancia y de manera retardada sólo con volver a colocar el cuerpo en alguno de los estados conductores... La hexis corporal es la mitología política realizada, incorporada, convertida en disposición permanente, manera duradera de mantenerse, de hablar, de caminar, y por ello de sentir, de pensar... La pedagogía implícita es capaz de inculcar toda una cosmología, una ética, una metafísica, una política, a través de exhortaciones tan insignificantes como: manténte derecho o no cojas el cuchillo con la mano izquierda".

C.H. Waddington - "A menos que en la mente del individuo que crece se desarrolle cierto tipo de sistema de autoridad se anulará el proceso de transmisión social, porque nadie creería lo que le dicen. Una parte de este sistema de autoridad se transforma en lo que denominamos nuestras creencias éticas"

P. Bourdieu (1) - "... La doxa (creencia) originaria es esta relación de adhesión inmediata que establece en la práctica entre un habitus y el campo con el que se concuerda...El encuentro cuasi-milagroso entre habitus y un campo, entre la historia incorporada y la historia objetivada, es el que hace posible la anticipación cuasi-perfecta del porvenir inscripto en todas las configuraciones concretas de un espacio de juego... La creencia práctica no es un estado del alma sino un estado del cuerpo".

R. Crisorio (1) - "La tarea social que le ha tocado a la educación física dentro de la cultura, es por lo más dado e incuestionablemente real en el hombre, es decir, su cuerpo y la inherente capacidad de este de moverse"

P. Bourdieu (1) - "Calificar socialmente las propiedades y los movimientos del cuerpo es, a la vez, naturalizar las elecciones sociales más fundamentales, y constituir el cuerpo, con sus propiedades y sus desplazamientos, en operador analógico que instaura diferentes divisiones del mundo social, divisiones entre sexos, entre las clases de edades y las clases sociales, o más exactamente entre las significaciones y los valores asociados a los individuos que ocupan posiciones equivalentes en los espacios determinados por esas divisiones..."

P. Bourdieu (2) - "Jackes Defrance muestra, por ejemplo, que se le puede pedir a la gimnasia que produzca un cuerpo fuerte que muestre signos externos de fuerza - esta es una demanda popular - o, por el contrario - que es la demanda burguesa - la que encuentra satisfacción en actividades cuya función es esencialmente higiénica".

C.H. Waddington - "Evidentemente, en un sistema completamente desarrollado en la transmisión social de información hay más que una mera aceptación de la autoridad. Uno puede - y más avanzada la vida debe - comparar lo que le dicen con la realidad objetiva, y rechazar lo que resulta falso. Hasta cierto punto la educación se ocupa de esa verificación correctiva".

Daniel - "Entonces, si como dice Waddington la educación se ocupa de esa verificación correctiva, ¿Entonces el cuerpo se aprende o se desarrolla?.

R. Crisorio (1) - "La relación entre desarrollo y aprendizaje ha sido entendida como la relación de dependencia del aprendizaje respecto del desarrollo... Todavía es común escuchar en el discurso corriente de los Profesores en Educación física que los niños de tal o cual edad, etapa o estadio evolutivo pueden o no hacer o aprender tal o cual cosa. Lo cual equivale a otorgar preeminencia a los factores genéticos sobre los culturales, a lo real sobre la realidad, despreciando la fuerza de la enseñanza"

C.H. Waddington -"El mecanismo evolutivo fundamental depende de la transmisión sociogenética de la información mediante la enseñanza y el aprendizaje".

R. Crisorio (2) - "Un análisis del sentido histórico nos dice que la educación física se constituyó desde el inicio como una actividad educativa, es decir, ligada a la enseñanza de movimientos vinculados con la consecución de objetivos significados por la cultura y que en la práctica cualquiera haya sido las denominaciones que las reconoció y utilizó, y cualquiera las finalidades a que se las subordinó, sea la formación corporal, motriz, deportiva o, incluso expresiva, la Educación Física se ha valido siempre de actividades motoras gimnásticas, lúdicas, deportivas y en la naturaleza... Concebir a la gimnasia, a los juegos y deportes y a las actividades en la naturaleza como formas y saberes culturales, transmisibles implica comprender que la dimensión humana que es nuestra esencia se realiza en contacto - interactivo de construcción/apropiación y de expresión/comunicación - con los saberes, procedimientos y valores culturales construidos, organizados y significados por la sociedad".

Daniel - "En la educación física dos paradigmas (fisico-deportivo y psicomotriz) se pelean por tirar del cuerpo para hacerlo propio, sin pensar que el mismo se construye no sólo de un organismo y una imagen (como dice Lacan) sino con una constante relación con el medio a través de la gimnasia, los juegos y deportes y las actividades en la naturaleza como saberes culturalmente transmisibles".

R. Crisorio (1) - "Cada cuerpo singular es un ejemplo particular particularmente construido en la confluencia de significados privados y sociales, familiares y culturales, sencillos y complejos, presentes y pasados; cuya historia comienza antes del nacimiento y se prolonga incluso más allá de la muerte"

N. Elías - " Es erróneo pensar la relación entre individuo y sociedad como si la persona singular existiera en principio totalmente para sí e independiente de la sociedad..."

Daniel - "Dentro de esta diversidad de cuerpos ¿Cómo pensar en un cuerpo para la Educación Física?"

R. Crisorio (apuntes de cátedra) - " Hay que pensar en un educación física para alumnos según sus propios cuerpos. Las diferencias hacen a una significación diferente. De esta diversidad hay que bajar lineamientos y construir bases para tratar la misma... Ese cuerpo es encrucijada".

3. A manera de Conclusión

     Es lógico que la Educación física tiene algo que decir al respecto, pero también la expresión corporal y la psicomotricidad como disciplinas que educan al cuerpo. A partir de nuestra intervención buscamos contribuir desde la corporeidad a la conformación de la identidad del sujeto. Debemos enseñar a hacer y a ser con el cuerpo. En el proceso de aprendizaje corporal, las practicas corporales, los elementos constitutivos de ellas y su dinámica pasan a ser de objetivadas a encarnadas. En palabras de Merleau Ponty (1985) "... instalarse en ellos o, inversamente hacerlo participar en la voluminosidad del propio cuerpo".

     Este pensamiento de Merleau Ponty debe servirnos como disparador para poder comprender que toda parcialidad (paradigma, tesis, antítesis) no nos permitirá aprehender completa y verdaderamente al objeto de estudio. El autor explica que no existe una dualidad entre cuerpo y practica corporal, que el cuerpo es también el hacer del mismo. De esta manera, y como consecuencia de un pensamiento análogo, podemos extender esta dialéctica del ser y del hacer como parte importante del proceso educativo sobre el cuerpo y su investigación.

     Muchos pensadores, respondiendo a modelos, paradigmas, hipótesis o teorías, pretendieron llamar al cuerpo de diferentes maneras: esquema corporal, imagen corporal, estructura orgánica, disponibilidad corporal, corporeidad, corporalidad, cuerpo social, organización autopoiética¹ , pero si realizamos un estudio ontológico de los mismos observamos que poco y nada nos hablan de educación, y que ninguno nació con pretensión de ser un concepto educativo. Los términos antes nombrados son originarios de la filosofía, la biología, la psicología, el psicoanálisis, la sociología y la antropología. Luego fueron trasladados al campo de la Educación y de la Educación Física pero siempre bajo una confusión conceptual sin un marco teórico definido.

     ¿El camino correcto será buscar cambiar el término `cuerpo´, entendiendo que este fue relacionado históricamente con la dualidad griega y cartesiana, y en la actualidad se lo ha enfrentado con el sujeto?, ¿La problemática es de forma o de fondo?, ¿Es correcto buscar la significación que tiene el mismo para otras ciencias y transponerlo con el fin cubrir un `bache epistemológico´ propio de nuestra disciplina?.

     La educación del cuerpo no debe posicionarse en dualidades, ni en paradigmas que extremen una parcialidad por sobre la otra; lo intelectual no debe comprender la motricidad, ni la motricidad debe estar por sobre el intelecto. La educación del cuerpo debe entender a este como sintesis, con sus órganos, sus intereses, sus significados, su historia, su cultura. Esta sintesis respeta la diversidad de los cuerpos porque entiende que en la diversidad social y cultural es donde se construye y en consecuencia donde se educa.

Actores

• R. Crisorio (1) ; "Constructivismo, cuerpo y leguaje", Revista E.F.&C. Año: 1998.

• R. Crisorio (2) ; "Enfoques para el abordaje de los CBC desde la Educación Física". Serie pedagógica Nº 2 , Facultad de Humanidades, Universidad de La Plata. Año: 1995

• R. Crisorio (apuntes de cátedra) ; Extracción de frases del Prof. Crisorio en el seminario de Introducción a la Licenciatura.

• P. Bourdieu (1) ; "La creencia y el cuerpo". El sentido práctico, Madrid, Taurus. Año: 1991

• P. Bourdieu (2) ; "¿Cómo se puede ser deportista?". Sociología y Cultura, México. Grijalbo.

• N. Elías ; "Demasiado tarde o demasiado temprano". (Notas para situar la teoría del proceso y la figuración), en mi trayectoria intelectual, Barcelona, Península. Año: 1995

• C.H Waddington ; "El animal humano", en R. Brain y otros, Psicología Social y Humanismo, Buenos aires, Paidoitribo. Año: 1975.

• M. Vicente Pedraz ; "Poder y cuerpo: El (incontestable) mito de la relación entre ejercicio físico y salud". E.F&C Nº 2.

• C. Soler ; "El cuerpo en la enseñanza de Jacques Lacan", en Quarto, Bulletin de L`Ecole de la cause Freudienne en Bélgique, nro. 16. Traducción a cargo de Rosa M. Calvet y Romani.

• Dr. Ommo Grupe; "Estudios sobre la teoría pedagógica de la Educación Física",. El problema de una Ciencia o una Teoría científica de la Educación Física. INEF, Madrid.

• Daniel; Pseudónimo del Lic. Daniel Germán Zucchi, autor de este Trabajo.

Nota

1. Término usado por Maturana, H. (1997) cuando entiende que "... el ser vivo permanece vivo mientras conserva su organización autopoiética".

Bibliografía complementaria

• Bracht, V. (1996). La Educación Física y el aprendizaje social. Editorial Vélez Sársfield. Córdoba

• Foucault, M. (1992). Microfísica del poder; Capítulo 6. Ediciones Endymión. Madrid.

• Grasso, A. (2001). El aprendizaje no resuelto de la Educación Física. La corporeidad. Ediciones Novedades Educativas. Buenos Aires.

• Merleau Ponty, M. (1985). Fenomenología de la percepción; Primera parte. Editorial Planeta-De Agostini, S.A. Barcelona. Título original: Phénomenologie de la perception.

• Le Bretón, D., 1997, Antropología del cuerpo y la modernidad. Buenos Aires, Editorial Nueva visión.

• Sarano, J. (1967). La significación de los cuerpos.. Editorial Troquel. Título original en Francés: Essai sur la signification du corps.

• Zucchi, D.G. (2003); Tesis: "Las representaciones sociales de los profesores en Educación Física en relación a los alumnos con discapacidad motora integrados en la escuela común". UNLP. Argentina.

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revista digital · Año 10 · N° 83 | Buenos Aires, Abril 2005   © 1997-2005 Derechos reservados