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Introdução

    Um dos problemas mais incômodos para o professor de Educação Física com uma classe grande é como lidar com diferenças individuais, a tendência dos alunos de serem diferentes uns dos outros (Schmidt, 1993). Tais diferenças normalmente estão associadas a disparidades nos padrões de capacidades inatas que os alunos possuem quando chegam para a aula. Também, muitas destas diferenças são devidas a variações marcantes na quantidade de experiência que os alunos tiveram nas tarefas a serem ensinadas, especialmente quando os alunos são heterogêneos quanto a origens étnicas e experiências em tarefas similares. Em qualquer caso, o problema é que os alunos são diferentes, exigindo do professor diferentes estratégias de ensino de forma a tornar a prática eficiente para todos.

    Muitas contribuições têm sido feitas ao entendimento do desenvolvimento motor do ser humano por meio de estudos que apontam similaridades nos padrões, o aparecimento ordenado de comportamentos no eixo temporal da vida, as diferenças individuais no curso do desenvolvimento, a importância funcional dos movimentos, a constatação de que movimentos estão envolvidos na realização de ações e o interesse pela intencionalidade (CONOLLY, 2000).

    Algumas contribuições foram decorrentes das perspectivas do processamento de informação em que se buscava entender como as crianças processavam informações. Foram verificadas que mudanças marcantes no processamento de informação estavam correlacionadas com a idade, ou que, com a idade, toda criança não portadora de deficiência alcança melhoras quantitativas e qualitativas em seu desenvolvimento (CONOLLY, 2000).

    A seqüência de aquisição de habilidades motoras é geralmente invariável na primeira infância (2 a 6 anos), mas o ritmo de aquisição difere de criança para criança (Gallahue; Ozmun, 2001; Manoel, 2000). Esse fato permite a reflexão de que o início do desenvolvimento motor não se deve apenas à maturação neurológica, mas também a um sistema auto-organizado que envolve a tarefa, o ambiente e o indivíduo (Newell, 1986; Barela, 1997). Explorações contínuas tanto do espaço como dos objetos proporcionam ao pré-escolar aprender as características dos objetos e de suas relações com o ambiente e, em alguma extensão, de si mesmo.

    O fato de o desenvolvimento ser visto como um fenômeno caracterizado por um indeterminismo limitado não exclui a idéia clássica de que as mudanças são ordenadas numa seqüência. Os caminhos podem variar de um estado a outro, algumas etapas podem não ser atingidas ou plenamente estabelecidas, mas a seqüência não deixa de existir (MANOEL, 2000).

    A definição de etapas ou estágios no desenvolvimento envolve a identificação de aspectos que permanecem, são consistentes e estáveis no comportamento (MANOEL, 2000). Todavia, ao mesmo tempo em que existe a busca da estabilidade comportamental, seja como resultado da prática imediata ou da experiência de forma geral e em médio prazo, trata-se de uma estabilidade temporária, pois o sistema é orientado à busca de novos padrões mais complexos (BERTALANFFY, 1960 citado por MANOEL, 1999).

    Essa seqüência no desenvolvimento aponta para uma ordem de eventos no eixo temporal do ciclo de vida, que pode haver uma interdependência entre os eventos e que cada nova etapa envolve a emergência de novas propriedades que não são encontradas na etapa anterior (MANOEL, 2000).

     Alguns autores sugerem modelos que caracterizam o seqüenciamento da aquisição de habilidades motoras de acordo com a faixa etária, sendo assim, são características do desenvolvimento da faixa etária pré-escolar: aquisição rápida das habilidades perceptivo-motoras com freqüente confusão na consciência corporal, direcional, temporal e espacial; variação de habilidades motoras fundamentais com maior dificuldade em movimentos bilaterais (como pular corda); grande atividade energética com períodos curtos de descanso; habilidades motoras manipulativas estão desenvolvidas, embora necessitem de ajuda; as estruturas corporais são notavelmente similares entre os gêneros; o controle motor refinado ainda não está totalmente estabelecido, embora o controle motor rudimentar esteja desenvolvendo-se rapidamente (Gallahue; Ozmun, 2001; Eckert, 1993; Haywood; Getchell, 2004).

    Em conseqüência da identificação da emergência ordenada do comportamento indicando estágios ou fases, variações nesse padrão já fora considerado um indicativo de anormalidade ou sinal de patologia, e a partir dessa perspectiva foram elaborados testes para identificação desses estágios ou fases no desenvolvimento (CONOLLY, 2000).

    Estudos sobre a motricidade infantil, em geral, são realizados com objetivo de conhecer melhor as crianças e de poder estabelecer instrumentos de confiança para avaliar, analisar e estudar o desenvolvimento de alunos em diferentes etapas evolutivas (Rosa Neto, 2002). As formas de avaliar o desenvolvimento motor de uma criança podem ser diversas, no entanto, nenhuma é perfeita nem engloba holisticamente todos os aspectos do desenvolvimento. Nesta perspectiva, Rosa Neto (2002) propõe uma Escala de Desenvolvimento Motor composta por uma bateria de testes para avaliar o desenvolvimento motor de crianças dos 2 aos 11 anos de idade.

    Nesta escala, teste motor é entendido como uma prova específica que permite medir uma determinada característica motora de um indivíduo e comparar seus resultados com os de outros indivíduos. Prova motora é definida como um instrumento que designa um conjunto de atividades marcadas para uma determinada IC. Os resultados de uma prova motora permitem determinar o avanço ou atraso motor de uma criança naquele aspecto avaliado. O conjunto de testes ou de provas utilizadas para avaliar várias características motoras de um indivíduo é chamado bateria motora (Rosa Neto, 2002).

    A Escala de Desenvolvimento Motor proposta por Rosa Neto (2002) compreende um conjunto de provas muito diversificadas e de dificuldade graduada, conduzindo a uma exploração minuciosa de diferentes setores do desenvolvimento, permitindo avaliar o nível de desenvolvimento motor da criança de acordo com a IC, considerando êxitos e fracassos. Esta escala compreende testes motores nos seguintes componentes: motricidade fina, motricidade global, equilíbrio, esquema corporal, organização espacial e temporal.

    Motricidade fina refere-se à capacidade de controlar um conjunto de atividades de movimento de certos segmentos do corpo, com emprego de força mínima, a fim de atingir uma resposta precisa à tarefa. Motricidade global envolve a habilidade de controlar as contrações dos grandes músculos corporais na geração de movimentos amplos. O equilíbrio é a capacidade do organismo de assumir e sustentar qualquer posição contra a força da gravidade, de forma que todas as forças que agem sobre este corpo são anuladas. O esquema corporal refere-se à capacidade de discriminar com exatidão as partes corporais, sustentar ativamente todos os gestos que o corpo realiza sobre si mesmo e sobre os objetos exteriores e organizar as partes do corpo na execução de uma tarefa. Organização espacial é o conhecimento das dimensões corporais, tanto o espaço do corpo como o espaço circundante, e a habilidade de avaliar com precisão a relação entre corpo e o ambiente. Organização temporal refere-se à consciência do tempo que se estrutura sobre as mudanças percebidas e caracteriza-se pela ordem, distribuição cronológica, e pela duração dos eventos (ROSA NETO, 2002; GALLAHUE; OZMUN, 2001).

    Neste contexto, o objetivo deste estudo foi, por meio de provas motoras, avaliar o desenvolvimento motor de pré-escolares, determinando a IM por componente da Escala de Desenvolvimento Motor de Rosa Neto (2002) e relacionar as IMs às respectivas ICs.

Material e método

    Somente as crianças cujos pais assinaram o termo de consentimento participaram no estudo. Compuseram a amostra 59 crianças de 2 a 6 anos de idade, de ambos os gêneros, alunos de uma escola particular de Rio Claro/SP, que foram agrupadas por IC formando cinco grupos. As crianças foram avaliadas em forma de circuito em um amplo espaço na própria escola. Independente do componente avaliado, cada prova foi iniciada com o teste correspondente à sua IC. Caso sucesso fosse obtido na tarefa correspondente à sua idade, a tarefa de idade mais avançada foi apresentada. Em caso de fracasso, a tarefa correspondente à idade anterior foi proposta e, se sucesso fosse obtido, repetiu-se a tarefa inicial (para maiores detalhes, ver ROSA NETO, 2002). A prova de Organização Temporal não foi empregada devido a dificuldades com relação à aplicabilidade, exigindo treinamento pormenorizado dos aplicadores.

    Segue uma breve descrição dos testes por componente da motricidade:

Motricidade fina - empilhar cubos formando uma torre (2 anos), construir uma ponte com 3 cubos (3 anos), enfiar a linha na agulha (4 anos), fazer um nó simples em um lápis (5 anos), traçar com um lápis uma linha contínua do início ao fim de um labirinto (6 anos), fazer uma bolinha compacta com um pedaço de papel de seda (7 anos), com a ponta do polegar tocar com a máxima velocidade os dedos da mão, um após o outro, sem repetir a seqüência (8 anos);

Motricidade global - subir sobre um banco de 20cm (2 anos), saltar sobre uma corda estendida sobre o solo (3 anos), saltar no mesmo lugar (4 anos), saltar uma fita elástica na altura de 20cm (5 anos), caminhar sobre uma linha (6 anos), saltar por um percurso retilíneo num pé só (7 anos), saltar uma fita elástica na altura de 40cm (8 anos);

Equilíbrio - equilíbrio com ambos os pés sobre um banco (2 anos), equilíbrio com um joelho no chão e a outra perna flexionada à frente (3 anos), equilíbrio com troco flexionado (4 anos), equilíbrio nas pontas dos pés com os olhos abertos (5 anos), equilíbrio em um pé (6 anos), equilíbrio de cócoras (7 anos), equilíbrio com o troco flexionado sobre as pontas dos pés (8 anos);

Esquema corporal - de 2 a 5 anos imitação de gestos simples: movimentos das mãos e dos braços e de 6 a 11 anos prova de rapidez (marcar o máximo de riscos dentro uma folha quadriculada, quadrado por quadrado);

Organização espacial - encaixar peças geométricas em um tabuleiro (2 anos), mesma tarefa apresentando as peças em posição invertida à do tabuleiro (3 anos), identificar o palito mais longo de dois palitos de tamanhos diferentes em posições trocadas (4 anos), montar com dois triângulos um retângulo unindo suas hipotenusas (5 anos), identificação de direita e esquerda (6 anos), execução de movimentos: mão direita na orelha esquerda, mão esquerda no olho direito, mão direita no olho esquerdo, mão esquerda na orelha direita, mão direita no olho direito, mão esquerda na orelha esquerda (7 anos), reconhecimento sobre outro: toque minha mão direita, toque minha mão esquerda, em que mão está a bola? (8 anos).

    Os resultados foram analisados por meio da IM obtida em cada prova. Como nem todas as crianças realizaram todas as provas, as análises foram realizadas com todos os resultados válidos por prova motora. Para a análise dos resultados, foram empregadas: correlação linear de Pearson entre a IC e a IM obtida como desempenho nas provas; ANOVA tendo grupo de idade como fator único e teste post hoc de Scheffé, todos com p< 0,05.

Resultados e discussão

    Os resultados das IMs, expressos em termos de média e desvio padrão, por grupo de idade são encontrados na Tabela 1.

Tabela 1. Médias (M) e desvios-padrão (D) das IMs (em meses) por grupo de IC.

    A análise de correlação linear de Pearson revelou significância entre IC e IM dos participantes para motricidade fina (r = 0,759); motricidade global (r = 0,709); equilíbrio (r = 0,653); esquema corporal (r = 0,764); e organização espacial (r = 0,737); todos com p<0,001.

    A ANOVA evidenciou diferenças significativas entre os grupos para:

Motricidade fina (F_4,56 = 21,905; p<0,001; Figura 1A): a IM média das crianças de 2 anos foi diferente das crianças de 4, 5 e 6 anos (respectivamente: p<0,018, 0,002 e 0,001); as crianças de 3 anos foram diferentes das crianças de 5 e 6 anos (p<0,036 e 0,001); e as crianças de 4 anos das crianças de 6 anos (p<0,001);

Motricidade global (F^4,55 = 14,557; p<0,001; Figura 1B): a IM média das crianças de 2 anos foi diferente das crianças de 4, 5 e 6 anos (respectivamente, p<0,017, 0,001 e 0,001); e as crianças de 3 anos das crianças de 5 e 6 anos (ambos com p<0,001);

Equilíbrio (F_4,53= 10,017; p<0,001; Figura 1C): a IM média das crianças de 2 anos foi diferente das crianças de 5 e 6 anos (respectivamente, p<0,012 e 0,001); e as crianças de 3 anos das crianças de 6 anos (p<0,001);

Esquema corporal (F_4,51 = 31,612; p<0,001; Figura 1D): as IMs médias das crianças de 2, 3, 4 e 5 anos foram diferentes das crianças de 6 anos (todos com p<0,001);

Organização espacial (F_4,58 = 16,782; p<0,001; Figura 1E): a IM média das crianças de 2 anos foi diferente das crianças de 4, 5 e 6 anos (respectivamente: p<0,036, 0,001 e 0,001); as crianças de 3 anos das crianças de 5 e 6 anos (p<0,002 e 0,001); e as crianças de 4 anos das crianças de 6 anos (p<0,044).

Figura 1. Médias e desvios-padrão da IM por grupo de IC e por componente da motricidade
(A = motricidade fina; B = motricidade global; C = equilíbrio; D = esquema corporal; E = organização espacial).

     No contexto dos resultados encontrados, destaca-se o princípio de que o organismo humano constitui um sistema dinâmico que tem como características principais a não linearidade e a capacidade de interação de seus componentes que vão possibilitar a emergência do comportamento (BARELA, 1997). A não linearidade do sistema pontua a ocorrência de momentos de estabilidade e momentos de instabilidade do sistema. Os períodos de instabilidade exigem do sistema uma reorganização que desencadeia uma mudança no comportamento e, para isso, a interação de seus componentes tem um papel fundamental.

     Os resultados, apresentados pelas médias e desvios-padrão para cada componente da motricidade, sugerem que com o aumento da IC ocorre um aumento da IM, ou seja, que com o aumento da IC os indivíduos são capazes de realizar tarefas mais complexas. Desta mesma forma, isso é comprovado quando IC é correlacionada com IM, apresentando resultados estatisticamente significativos. Entretanto, esse comportamento não apresenta uma linearidade plena, tendo em vista que a busca de padrões mais complexos pelo sistema ocasiona períodos de instabilidade. Assim, é possível, a partir dos resultados da ANOVA para cada componente, observar uma "flutuação" no comportamento apresentado pelas crianças, o que caracteriza a não-linearidade.

    Especificamente, os resultados de motricidade fina, motricidade global, equilíbrio e organização espacial em crianças pré-escolares se apresentam de maneira não linear. Para a motricidade fina, o fato de que exames do desenvolvimento na primeira infância têm revelado agilidade e complexidade crescentes à medida que a criança aumenta a idade pode ser contestado pelos resultados obtidos, especialmente quando as diferenças quanto à estimulação e ao encorajamento para explorar seu próprio corpo e o ambiente por meio de ações motoras são considerados. A estimulação e o encorajamento também estão associados à não linearidade para a motricidade global e organização espacial.

    Para o equilíbrio, as experiências motoras na exploração das relações com o ambiente e a maturação biológica podem também explicar esta não linearidade no DM. Ainda em relação ao equilíbrio, cabe salientar que ocorreu um aumento também na variabilidade do comportamento de acordo com a idade, indicando que as crianças pré-escolares podem estar passando por uma fase de instabilidade no desempenho para atingir níveis superiores de desenvolvimento. Quanto ao esquema corporal, os resultados permitem apontar que a experiência motora na exploração de seu próprio corpo, acumulada nos anos pré-escolares iniciais, manifesta-se por volta dos 6 anos de idade.

    Para a emergência de comportamentos mais complexos, é importante que os padrões básicos destes comportamentos estejam estáveis e, então, o sistema passa pela instabilidade reestruturando esses comportamentos que permitirão a ocorrência de padrões mais complexos (MANOEL, 1999).

    O profissional de Educação Física deve atentar-se para o fato de que, se padrões básicos não estão estáveis, a emergência de padrões mais complexos estará comprometida. Da mesma forma, além das restrições orgânicas, o contexto ou ambiente em que as crianças estão inseridas e as exigências das tarefas propostas são muito relevantes para esta emergência. Na tarefa está a maior possibilidade de intervenção desse profissional (BARELA, 1997). Esta deve estar adequada à capacidade do aluno e, na medida em que o sistema ganha estabilidade, a tarefa deve progredir em complexidade, provocando uma reestruturação do sistema.

     Para que a intervenção traga resultados positivos é preciso conhecer o indivíduo, que é a finalidade de qualquer avaliação e, especialmente neste estudo, a finalidade da avaliação motora proposta.

     O instrumento para a mensuração do desenvolvimento deve ser coerente com o objetivo que este pretende atingir, seus resultados devem ser confiáveis e relevantes para que a intervenção seja estruturada. O instrumento utilizado no presente estudo permitiu que a IM fosse verificada e que seu relacionamento com a IC pudesse pontuar como vem ocorrendo a emergência dos padrões de movimentos para crianças pré-escolares.

    Os resultados possibilitam concluir que as crianças podem estar usufruindo diferentemente do conjunto de atividades motoras propostas pela escola e encorajadas pela família. A presente avaliação pode favorecer o entendimento do processo de DM por todos os envolvidos com as crianças, permitindo que a escola personalize a oferta de atividades e que a família crie oportunidades de desenvolvimento nos componentes específicos para seus filhos.

Referências

• BARELA, J.A. Perspectiva dos sistemas dinâmicos: teoria e aplicação no estudo de desenvolvimento motor. In: PELLEGRINI, A.M. (Org.) Coletânea de Estudos: Comportamento Motor I. São Paulo: Movimento, 1997. p.11-28.

• CONNOLLY, K. Desenvolvimento motor: passado, presente e futuro. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, supl.3, p.6-15, 2000.

• ECKERT, H. Desenvolvimento Motor. São Paulo: Manole, 1993.

• GALLAHUE, David L.; OZMUN, John C. Compreendendo o Desenvolvimento Motor: bebês, crianças, adolescentes e adultos. São Paulo: Phorte, 2001.

• HAYWOOD, K.M.; GETCHELL, N. Desenvolvimento motor ao longo da vida. Porto Alegre: Artmed, 2004. p.17-33.

• MANOEL, E.J. Desenvolvimento Motor: Implicações para a Educação Física Escolar I. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.8, n.1, p.82-97, 1994.

• MANOEL, E.J. A dinâmica do estudo do comportamento motor. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, v.13, n.especial, p.52-9, 1999.

• MANOEL, E.J. Desenvolvimento Motor: padrões em mudança, complexidade crescente. Revista Paulista de Educação Física, São Paulo, supl. 3, p.35-54, 2000.

• NEWELL, K.M. Physical constraints to development of motor skills. In: THOMAS, J.R. (Ed.) Motor development during childhood and adolescence. Louisiana: Burgess Publishing Company, 1986. p. 105-120.

• ROSA NETO, Francisco. Manual de Avaliação Motora. Porto Alegre: ArtMed, 2002.

• SCHMIDT, Richard A. Aprendizagem e performance motora: dos princípios ã prática. Tradução: Flávia da Cunha Bastos, Olívia Cristina Ferreira Ribeiro. p. 271-272. São Paulo: Movimento, 1993.

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revista digital · Año 10 · N° 83 | Buenos Aires, Abril 2005   © 1997-2005 Derechos reservados