1 / 1

Introdução

    Ao me deparar com este tema a situação me pareceu bastante desafiadora:

- Como abordar a temática dos Estágios na formação de professores de Educação Física sem ser repetitivo, buscando sair do lugar comum e realmente oferecendo alguma contribuição para a reflexão e o avanço na área?

    Cerca de quinze anos acompanhando o desenvolvimento de estágios em instituições de ensino superior particulares contribuíram para gerar um grande quadro de perplexidade, permeado de um estado de insatisfação quando me coloco a comparar os ideais propostos para esta prática pedagógica e a realidade.

    No desenvolvimento deste texto, partirei de considerações presentes nas diretrizes curriculares para formação de educadores que, no nosso ponto de vista são documentos que expressam as condições desejáveis ou ideais, em seguida levantarei alguns dados da realidade extraídos de nossa experiência profissional na área e finalizaremos tecendo considerações a respeito do que seria possível acontecer para que a realidade ficasse um pouco mais próxima das condições ideais.

a. Formação de professores de Educação Física e as Diretrizes Curriculares Nacionais

    As discussões entre os especialistas em educação a respeito da formação de educadores que vimos acompanhando desde meados de 1980¹ têm destacado a importância da complementaridade entre a teoria e a prática nos cursos de Graduação e, em alguns casos, cobrado uma diferenciação clara entre os cursos de Bacharelado e os de Licenciatura.

    Nagle (1986) expressou claramente esta situação ao criticar o modelo 3 + 1 adotados na época nos cursos de Licenciatura, nos quais aos três anos de oferta das "disciplinas de conteúdo" era acrescentado um último ano no curso de graduação com a oferta das "disciplinas pedagógicas" sendo a Prática de Ensino e os Estágios Supervisionados, componentes curriculares que poderiam ser desenvolvidos como duas atividades distintas ou integradas, os responsáveis pela ligação entre as tais disciplinas de diferentes naturezas. Menezes (1986), nesta mesma linha de raciocínio, escrevia que o licenciado é concebido pela Universidade (...) como um meio bacharel com tinturas de pedagogia, ou ainda, como subproduto da formação de pesquisadores, corroborado por Azanha (1986) que afirma que o licenciado típico - mesmo aquele formado nas grandes universidades - é apenas um semiespecialista em alguma área do conhecimento e sem nenhuma preparação pedagógica, ambos preconizando a necessidade de superação desta situação.

    Ainda que o 3 + 1 pudesse se apresentar de outra forma, ou seja, o aluno cursando um Bacharelado de três anos e, tendo interesse, retornando à Universidade para cursar mais um ano de Complementação Pedagógica, os três autores destacam a total desarticulação entre as disciplinas ditas de conteúdo específico e as pedagógicas.

    Já na década de 80, Nagle (op.cit.) mencionava a possibilidade da oferta de um curso de Licenciatura do começo ao fim, ou seja, um curso em que as matérias de conteúdo expressariam, desde o começo, a preocupação com o ensino, alertando, todavia, para uma situação já existente na época na qual o curso de Licenciatura era visto como supostamente mais fácil por uma provável diminuição no aprofundamento das disciplinas de conteúdo.

    Ora, é justamente este modelo de Licenciatura que, no momento, a legislação educacional (Res. CNE/CP nº 01 e nº 02/2002) propõe que seja implantado no Brasil.

    Parece que, com a adoção desta proposta, os especialistas em educação do Conselho Nacional de Educação buscam indicar caminhos por onde seja possível superar a dicotomia já tão largamente apontada entre as disciplinas de conteúdo e as pedagógicas (Carvalho, 1988; Anastasiou, 2002); entre os níveis de conhecimento micro e macro (Nagle, op.cit); entre a formação social e a formação técnico-pedagógica (Menezes, op.cit) e, ainda, superar o distanciamento entre a teoria e a prática (Pimenta, 1995) ou entre as propostas de especialistas e o contexto escolar (Abib, 2002).

    A formação do Licenciado em Educação Física deve seguir as mesmas orientações estabelecidas para a formação de educadores em geral, mas não podemos deixar de considerar a legislação específica para a área representada pelo Parecer CNE/CES 58/2004.

    Ao fazer referência à formação de Graduados (sic)¹ em Educação Física, tais diretrizes curriculares definem, no artigo 6º, que as competências de natureza político-social, ético-moral, técnico-profissional e científica deverão constituir a concepção nuclear do projeto pedagógico de formação do graduado.

    Veremos, então, como se prevê que os estágios participem deste processo.

a. 1. O papel dos estágios

    De uma maneira geral, podemos entender os Estágios Curriculares como instrumento de integração entre a teoria veiculada no curso de Graduação e os conhecimentos advindos da observação e participação em situações reais de trabalho.(Silva, 2003).

    Os estágios profissionalizantes de qualquer área profissional são regulamentados pela Lei nº 6.944 de 07/12/1977 e pelo Decreto Lei nº 87.497 de 18/08/1982. Segundo a primeira os estágios devem propiciar a complementação do ensino e da aprendizagem e ser planejados, executados, acompanhados e avaliados em conformidade com os currículos, programas e calendários escolares, e de acordo com o Decreto supra mencionado, no seu artigo 2º, o estágio curricular representa as atividades de aprendizagem social, profissional e cultural, proporcionadas ao estudante pela participação em situações reais de vida e trabalho de seu meio sendo que, na condição de procedimento didático pedagógico, é atividade de competência e responsabilidade da instituição de ensino. (Ministério Público do Trabalho, 2002)

    Se esta legislação, de longa data, já manifestava a importância dos estágios como instrumento de integração entre a teoria aprendida nos cursos de graduação e a prática vivenciada no campo de trabalho, percebe-se que as diretrizes curriculares nacionais³ apresentam orientação para que a dinâmica da condução dos estágios seja integrada ao desenvolvimento das funções da Universidade no que se refere à realização de projetos de pesquisa e extensão, ao incluir como um dos princípios norteadores a intenção de articulação da teoria com a prática, valorizando a pesquisa individual e coletiva, assim como os estágios e a participação em atividades de extensão, as quais poderão ser incluídas como parte da carga horária.

    No item referente aos objetivos e metas, o mesmo documento apresenta um aspecto que, na realidade dos cursos de formação profissional brasileiros podemos considerar uma inovação. Nos referimos à permissão de computar como horas de estágio atividades que integrem o saber acadêmico à prática Professional que o graduando realizou fora do ambiente escolar, incentivando o reconhecimento destas habilidades e competências adquiridas.

    Historicamente, na área da Educação Física, os estágios supervisionados comumente apareceram mesclados à disciplina de Prática de Ensino, situação responsável por muitas confusões para os elaboradores de currículos que ficavam indecisos quanto à dinâmica a implementar para o atendimento desta etapa da formação profissional. Felizmente, a nova legislação apresenta um posicionamento que estabelece uma distinção bastante clara entre o significado dos estágios e do que se passou denominar de práticas pedagógicas.

    Silva (2003a), quando as novas diretrizes curriculares ainda estavam em fase de discussão, assinalou que um aspecto importante era justamente aquele que se referia aos estágios curriculares, afirmando que

(...) se outrora, a Prática de Ensino podia ser desenvolvida "sob a forma de Estágio Supervisionado", agora Prática e Estágio representam momentos distintos, ou seja, passam a ser cumpridos pelos alunos em duas modalidades: as práticas pedagógicas e o estágio profissional supervisionado. As práticas pedagógicas, com o objetivo de promoção do desenvolvimento e amadurecimento pessoal do estudante, bem como sua sensibilização para as atividades profissionais da área, poderão ser inseridas nas disciplinas curriculares e desenvolvidas ao longo do curso, ou seja, do primeiro ao último ano do curso.

    Em outras palavras, as práticas pedagógicas não se caracterizam como uma disciplina específica, ou seja, constituem uma proposta diferente da disciplina denominada Prática de Ensino, e são entendidas como atividades que deverão ser inseridas nos demais conteúdos curriculares e, por sua vez, o estágio profissional supervisionado, que devem proporcionar ao estudante a oportunidade de demonstrar conhecimentos e habilidades adquiridas e treinar as competências que já detém, devem ser realizados no final do curso.

    De acordo com o texto legal das diretrizes dos cursos de graduação em Educação Física:

Art. 10º - A formação do graduado em Educação Física deve assegurar a indissociabilidade teoria-prática por meio da prática como componente curricular, estágio profissional curricular supervisionado e atividades complementares.

Parágrafo 1º -A prática como componente curricular deverá ser contemplada no projeto pedagógico, sendo vivenciada emdiferentes contextos de aplicação acadêmico-profissional,. desde o início do curso (g.n.)

Parágrafo 2º - O estágio profissional curricular representa um momento da formação em que o graduando deverá vivenciar e consolidar as competências exigidas para o exercício acadêmico-profissional em diferentes campos de intervenção, sob a supervisão de profissional habilitado e qualificado, a partir da segunda metade do curso.

    Estes princípios norteadores, bem como os objetivos e metas das diretrizes educacionais para formação de educadores, caracterizam o que identificamos como a situação ideal, da qual dificilmente encontraremos discordância entre os responsáveis pelos cursos de preparação profissional. No entanto, a realidade da realização dos estágios ainda está um tanto quanto distante destas situações ideais, tópico que desenvolveremos a seguir.

b. Dados da realidade dos Estágios Curriculares na Graduação em Educação Física em instituições particulares de ensino

    Um dos problemas relativos à realização dos estágios e que ocorre de maneira mais grave nas instituições particulares de ensino superior é uma relação estagiário/orientador de estágio incrivelmente alta, inviabilizando o acompanhamento "in loco" das atividades realizadas pelo estagiário, como também a discussão dos relatórios de estágio.

    Mesmo sendo um dos indicadores de qualidade e um dos critérios de julgamento utilizados pelo INEP através de suas comissões de avaliação e reconhecimento de cursos de graduação, nada se percebe de maneira eficaz no sentido de estabelecer um número adequado de estagiários por professor-orientador que seja exigido das IES.

    Sem um acompanhamento adequado, o que mais se observa são documentos de estágio burlados, muitas vezes com a conivência de profissionais da área em pleno confronto ao Código de Ética profissional, declarações falsas e, em casos extremos, oferta descaradamente pública de serviços de falsificação de relatórios.

    Já se tornou tradicional em nosso país que a orientação de estágios seja encarada pelas IES como um procedimento meramente burocrático, cuja ação do professor-orientador é a cobrança e controle de entrega de cartas de credenciamento de instituições concedentes de estágio, fichas de seguro, cômputo de horas de estágio realizadas e relatórios de estágio, normalmente formatados de maneira que o aluno tenha apenas que se encarregar do preenchimento de formulários predeterminados.

    Paradoxalmente, a impessoalidade acaba tornando-se a tônica de um processo idealizado para que o graduando construa sua futura identidade profissional, onde a personalização do acompanhamento da ação e reflexão sobre a realidade vivida deveria vir em primeiro lugar.

    Essa impessoalidade se estende desde a proposta das IES em termos do estabelecimento de áreas obrigatórias de estágio, como na formatação do como e do quê deve ser observado e escrito nos relatórios, culminando nas reuniões entre professor-orientador de estágio da IES e graduando-estagiário.

    Os estágios que deveriam representar momentos significativos na vida do estudante, comumente são entendidos como uma carga pesada a transportar ou uma barreira a ser transposta.

    A respeito desta falta de significado dos estágios para os graduandos, gostaríamos de mencionar uma pesquisa que orientamos. Nesta pesquisa, Moura & Silva (2004) entrevistaram 101 graduandos de Educação Física de uma universidade privada do município de São Paulo, sendo 61 do primeiro ano e 40 do quarto ano. Os resultados evidenciaram que 21% dos alunos do primeiro ano consideraram os estágios obrigatórios de fundamental importância para o conhecimento de possíveis áreas de atuação e como um bom instrumento de preparação profissional, enquanto apenas 3% dos quartanistas manifestaram a mesma opinião. Em contrapartida, aos serem indagados a respeito dos estágios realizados de livre e espontânea vontade, a porcentagem dos primeiranistas que manifestou acreditar que colaboram para sua preparação profissional manteve-se próxima (16%) enquanto a porcentagem dos quartanistas elevou-se para 40%. No questionário realizado, os demais alunos não assinalaram os estágios como importante veículo para preparação profissional.

    Estes dados nos pareceram extremamente preocupantes, apesar de terem servido para confirmar nossas suspeitas a respeito do pouco reconhecimento do valor dos estágios pelos estudantes de Educação Física.

    Em outra pesquisa realizada numa instituição de ensino superior privada do município de Osasco, onde não há roteiros prévios de atividades a serem seguidos e onde é permitida livre expressão do graduando na confecção de seu plano e relatórios de estágio, Silva (2003) identificou que alunos do segundo ano de graduação em Educação Física num contato com o campo de atuação nas áreas de Futebol, Ginástica, Atividades Rítmicas, Lazer e Recreação, foram capazes de identificar métodos de trabalho adotados pelos profissionais como também diversos problemas enfrentados na prática profissional.

    Pelo fato de terem liberdade de inserir os aspectos que lhes foram mais significativos nos relatórios, os relatos de aprendizado que ocorreram durante a realização dos estágios surgiram de maneira diversa, ora abrangendo dimensões técnicas, ora dimensões pessoais do desenvolvimento profissional, mas sempre permeados de julgamentos positivos a respeito da experiência adquirida em termos de preparação profissional.

    Com o objetivo de desenvolver o pensamento crítico-criativo dos graduandos, estes foram estimulados a estabelecer comparações entre a realidade encontrada nos estágios nas diferentes áreas de intervenção profissional mencionadas e o desenvolvimento curricular das disciplinas que haviam cursado no ano anterior, estabelecendo julgamentos a respeito da sua adequação ao mercado de trabalho ou de uma provável característica de vanguarda em relação ao mesmo. Neste trabalho comparativo, os estagiários foram estimulados e mostraram-se capazes de apresentar sugestões pertinentes e relevantes no que se refere ao aprofundamento, aprimoramento e modificações do programa de disciplinas do currículo de Graduação;

    Com estes resultados, buscamos evidenciar que, quando a experiência dos estágios curriculares é bem orientada, seguramente gera benefícios não apenas ao graduando, mas serve como instrumento de avaliação, retro-alimentação e aperfeiçoamento do próprio curso de graduação. Ainda que as áreas nas quais o aluno é direcionado a estagiar estejam predeterminadas no currículo do curso de graduação com um certo prejuízo para a significatividade psicológica⁴ desta atividade, a forma como a orientação é conduzida pode resultar em benefícios para a preparação profissional.

c. O que parece ser possível para melhorar a atual situação

    Mesmo sabedores da grave situação de inadimplência que a maioria das IES particulares enfrenta, sintoma dos problemas sócio-econômicos da sociedade brasileira, pensamos que é necessário e urgente que as IES particulares proporcionem a recuperação da imagem do papel dos estágios supervisionados em meio à população estudantil através da oferta de oportunidades de participação em projetos de extensão à comunidade com a devida reflexão sobre as experiências.

    No cotidiano acadêmico é perceptível que os graduandos se envolvem com muita disposição e ânimo quando a universidade lhes proporciona a participação em projetos em que consiga colocar conhecimentos teóricos em prática, acompanhados de um profissional supervisor⁵ ou quando possui instituições conveniadas que estão em permanente contato com a Universidade.

    A adoção de metodologias de acompanhamento dos estagiários que promovam a reflexão para a ação, na ação e sobre a ação (Zeichner, 1993), com ênfase em experiências significativas e personalizadas para os graduandos, mostram-se realmente eficazes para o alcance dos objetivos preconizados para os estágios.

    Com este perfil, a pesquisa realizada por Silva (1997) na qual se acompanhou o desempenho em atividades de docência em escola de ensino fundamental de 11 graduandos de uma universidade pública paulista, concluiu que tal fundamentação teórica quando aplicada ao acompanhamento da prática de ensino, mostrou-se capaz de estimular a reflexão sobre a própria prática, tendo-se percebido progressos nas auto-percepções técnica e emocional.

    Além disso, tece recomendações a respeito da responsabilidade da reflexão sobre as situações vividas nesta etapa da preparação profissional ser compartilhada entre os próprios graduandos que atuam como co-orientadores de seus colegas; recomenda, também, que os futuros profissionais sejam avaliados conjugando-se a atenção ao discurso, oral ou escrito, com a observação de suas ações e, finalmente que, em nome da construção da identidade profissional, parece não ser recomendável buscar-se formar um tipo uniforme e predeterminado de professor.

Conclusão

    Temos no Brasil uma legislação educacional nos moldes da mais moderna literatura pedagógica e pautada pelos ideais de construção de uma sociedade democrática, igualitária, solidária, crítica e reflexiva.

    No entanto, estamos permeados de uma tradição no que se refere aos estágios supervisionados marcada pelo descrédito generalizado nesta prática no processo de preparação profissional e pela burla na sua realização por falta de acompanhamento das IES.

    Como proposta de superação desta situação e crendo na potencialidade do estágio como veículo de conhecimento das diversas áreas de atuação e formação da identidade profissional, enfatizamos a necessidade da personalização dos procedimentos de acompanhamento desta etapa da formação profissional que só seria viável com a promoção de projetos de extensão pelas IES que se assemelhem o máximo possível às situações reais de trabalho, contato estreito com as instituições concedentes de estágio, adotando-se uma relação professor-orientador/estagiário em números razoáveis que permitam um processo reflexivo honesto e competente entre eles.

Notas

1. Congressos Paulistas sobre Formação de Educadores promovidos pela UNESP; Encontros Nacionais de Didática e Prática de Ensino; Encontros Nacionais da ANPEd (Associação Nacional de Pós Graduação em Educação)

2. O que hoje se denomina de Graduado é o equivalente ao Bacharel pela Resolução CNE no. 03/87.

3. Os princípios norteadores, bem como os objetivos e metas das Diretrizes Curriculares dos Cursos de Graduação encontram-se disponíveis em http://www.mec.gov.br/sesu/diretriz.shtm

4. Conceito desenvolvido por Cesar Coll no livro Psicologia e Currículo.

5. Em setembro/2004 acompanhamos de perto a participação de 39 graduandos no projeto Detecção de Talentos Esportivos promovido pelo Ministério do Esporte orientados pelo professor da IES responsável pela disciplina Medidas e Avaliação em Educação Física e Esporte, o que veio a confirmar esta nossa percepção.

Referências bibliográficas

• ABIB, Maria Lucia Vital dos Santos. A contribuição da prática de ensino na formação inicial de professores de Física. . In ROSA, Dalva E. Gonçalves e SOUZA, Vanilton Camilo (orgs) Didática e Prática de Ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos, Rio de Janeiro, DP & A, 2002, p.188-204.

• ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Construindo a docência no ensino superior: relação entre saberes pedagógicos e saberes científicos. In ROSA, Dalva E. Gonçalves e SOUZA, Vanilton Camilo (orgs) Didática e Prática de Ensino: interfaces com diferentes saberes e lugares formativos, Rio de Janeiro, DP & A, 2002, p.173-187.

• AZANHA. José Mario Pires. Escola de oito anos (a incompreensão pedagógica). In CATANI, Denice Bárbara et al (orgs). Universidade, escola e formação de professores, São Paulo, Brasiliense, 1986.

• CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. A Prática de Ensino e o Estágio Supervisionado: conceituação. In CARVALHO, Anna Maria Pessoa de. (coord.). A formação do professor e a prática de ensino, São Paulo, Pioneira, 1988.

• CNE/CES Parecer nº 138 de 25 de abril de 2002.

• CNE/CES Parecer nº 58 de 18 de fevereiro de 2004.

• CNE/CP. Resolução nº 01 de 18 de fevereiro de 2002.

• CNE/CP. Resolução nº 02 de 19 de fevereiro de 2002.

• COLL, César. Psicologia e currículo, São Paulo, Ática, 1996.

• MENEZES, Luis Carlos de. Formar professores: tarefa da universidade. In CATANI, Denice Bárbara et al (orgs). Universidade, escola e formação de professores, São Paulo, Brasiliense, 1986.

• MINISTÉRIO PÚBLICO DO TRABALHO. Notificação Recomendatória n.º 741 de 18 de julho de 2002

• MOURA, Fábio Barbosa e SILVA,Luis Fernando Pereira. Percepção de ingressantes e de egressos de um curso de educação física a respeito de prováveis áreas de atuação. [Monografia de Conclusão de Curso de Bacharelado em Educação Física]. Universidade São Judas Tadeu, São Paulo, 2004.

• NAGLE, Jorge. As unidades universitárias e suas licenciaturas: educadores x pesquisadores. In CATANI, Denice Bárbara et al (orgs). Universidade, escola e formação de professores, São Paulo, Brasiliense, 1986.

• PIMENTA, Selma Garrido. O Estágio na formação de professores: unidade teoria e prática? 2ª ed. São Paulo, Cortez, 1995, p. 92-95.

• SESU/MEC. Diretrizes Curriculares para os cursos de Graduação, baixado de http://www.mec.gov.br/sesu/diretriz.shtm em 17/10/2004

• SILVA, Sheila Aparecida Pereira dos Santos. A dimensão relacional em aulas de Educação Física: a prática de ensino como cenário de um processo, problemas e soluções, Tese de Doutoramento, PUC/SP, 1997.

• ______________. Formação profissional em educação física e esporte no Brasil: propostas de mudança, in Lecturas - revista digital, http://www.efdeportes.com/efd58/mudanca.htm, Ano 8, n° 58, Buenos Aires, Marzo 2003(a)

• ______________ Desenvolvimento do pensamento crítico-criativo e os estágios curriculares na área da educação física, Brasília, Revista Brasileira Ciência e Movimento, vol. 11, nº 2, junho de 2003(b), p. 35-40.

• ZEICHNER, Kenneth M. A formação reflexiva de professores: idéias e práticas. Lisboa, Educa, 1993

	http://www.efdeportes.com/ · FreeFind
revista digital · Año 10 · N° 82 | Buenos Aires, Marzo 2005   © 1997-2005 Derechos reservados