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Introducción

    Trataré de compartir en estas líneas algunos conceptos¹ que se enlazan con el desafío cotidiano de formar profesores de Educación Física, críticos, abiertos a nuevas miradas acerca de la educación y en última instancia de la vida.

    Al respecto, la problemática de las prácticas, que nos convoca para el debate en estas Jornadas, anuda diversos sentidos y remite a la intervención social que con ellas se promueve en el campo de la educación física escolar.

    Por ello, merece especial atención en un Plan de Formación de Profesores de Educación Física el reconocimiento de la construcción histórica de las mismas y de los mecanismos de inclusión / exclusión que han sufrido, apoyadas por discursos hegemónicos en el campo de la educación física escolar.

    En este sentido, las "simplificaciones", "mutilaciones", "olvidos"..., que se producen en torno a aspectos históricos, sociales, ideológicos, de los contenidos y las prácticas que se desarrollan en torno al cuerpo y la cultura corporal, dan cuenta de decisiones que en el ámbito académico reifican las escisiones entre teoría y práctica, desde el paradigma de la cientificidad positivista.

    Así, se han fragmentado la enseñanza y el aprendizaje, en búsqueda de eficiencia, de recursos humanos "funcionales" al sistema, desconociendo que la práctica educativa es una práctica histórica, social, bordeada por ideologías que la configuran y la determinan.

    Sin embargo, nuevas miradas, esperanzadoras, no por ello "ingenuas", plantean el rescate de otro tipo de racionalidades, como las "prácticas", "deliberativas", "estético-expresivas", que emergen a partir de una tarea de develamiento y participación crítica, frente a una racionalidad "cognitivo instrumental", que ha fundamentado muchos de los Planes de formación de profesores.

    Indagar los procesos de transformación curricular en el ámbito de la docencia, desde una perspectiva interpretativa y crítica, implica abordar el currículum de formación reconociendo las peculiaridades del devenir histórico, las dinámicas institucionales particulares, los procesos de negociación y contradicción, intereses, supuestos ideológicos, valores implícitos en el discurso curricular y su relación con la producción y reproducción social...

    Se asume por tanto, que la mera descripción de "las condiciones objetivas" no logra explicar el problema, que refiere a una realidad y unas prácticas sociales, de agentes particulares, con "campos" y "habitus" construidos histórica y socialmente (Bourdieu, 1991).

Algunas consideraciones acerca de "las prácticas":

    Creemos que desde estos supuestos teóricos e ideológicos, es posible abordar algunas cuestiones que se relacionan con la problemática de "las prácticas" y que consideran a la educación física escolar como un campo de conocimiento e intervención que "necesita legitimarse epistemológica y socialmente".

    Desde el imaginario social, a menudo compartido por los estudiantes de los institutos de formación y por el mismo colectivo de profesores, la profesión es percibida como "poco valorada" frente a otros saberes "científicos", especialmente lógico matemáticos y lingüísticos, que tendrían una jerarquía mayor en el espectro de lo escolar y de lo social que los saberes "prácticos" y las competencias corporales.

    Planteos coincidentes con la emergencia de posicionamientos críticos que señalan que la formación vigente promueve una mirada "externa", "aséptica" y "mecanicista", que remite al "hombre máquina" (Galantini, 2001) convalidando el componente técnico, unido en los últimos tiempos a la impronta de los códigos de la institución deportiva.

    Preocupaciones relevantes para un currículum de formación de profesores, especialmente en el caso del PEF de la UNRC, que implementa su cambio curricular en el marco de la Reforma Educativa, que "impone" códigos, que tensionan los sentidos y las prácticas en la cultura del trabajo de la enseñanza vigente (Hargreaves, 1996); impactando, entre otros aspectos, en el colectivo de los profesores que deben "acreditar" saberes en el ámbito universitario.

    Al respecto, entre las variadas cuestiones que emergen respecto a la nueva propuesta curricular, es posible advertir que se focalizan en torno a dos bipolaridades: formar desde un criterio "conservador" y "realista", para la adaptación a los requerimientos del medio, o bien desde criterios que desde una primera aproximación podríamos percibir como "utópicos o idealistas".

    Creemos que estas posiciones acerca de la problemática curricular, si bien parten de un caso en particular, que ha sido motivo de estudio e investigación², de alguna manera reflejan tendencias en la formación y práctica de los profesores, por lo que trataremos de compartirlas, con la intención de ayudar a desanudar parte de la compleja trama en la que se inscriben.

    Desde la primera, con un criterio que se esgrime como "realista", se sostiene la necesidad de contemplar las demandas del medio social, argumentando que las primeras posibilidades de inserción laboral del egresado son las del ámbito no formal. Se requeriría fundamentalmente de "competencias técnicas", por ejemplo para un trabajo como "entrenador", "técnico", "personal trainner"..., para las que el Plan de Estudios no prepararía, dado su perfil docente.

    Desde estos discursos, configuradores asimismo de prácticas instituidas y legitimadas, se prioriza la necesidad de "conservar"- asociada en general con tradiciones de formación de fuerte impronta (las ceremonias del "bautismo", la entrega de la "I", el silbato, las inrtertribus...) y con "modelos didácticos" fundamentados desde lo biológico y una psicología conductista de neto corte eficientista.

    A partir de ellos, se propone, entre otros aspectos, la separación de los alumnos por género, la enseñanza como transmisión del conocimiento por parte del profesor en una secuencia de acciones de orden de complejidad creciente, y la ejecución con precisión de gestos técnicos, olvidando a menudo que en la formación de profesores, junto al "saber hacer", debe formarse también para el "saber enseñar" ese hacer (Arnold, 1997).

    Asimismo, desde esta postura se asume una actitud "aparentemente ingenua" frente al mundo y a los requerimientos del mercado capitalista a los que deben enfrentarse los jóvenes graduados, que tentados por la posibilidad de ingresar rápidamente en el mundo laboral, son "contratados" o "subempleados", al margen de los beneficios sociales y reconocimiento profesional que les corresponde (Di Capua y Aguilar, 2004).

    Como contrapartida, desde enfoques interpretativos y críticos acerca del currículum, se comienza a reconocer que la formación debe contemplar junto a los saberes científicos y técnicos, los saberes prácticos, así como las prácticas mismas, que ponen en juego una cultura, un habitus, unas actitudes, un "saber ser"...

    Se significa el proceso formativo como preparación no sólo para un futuro probable sino, fundamentalmente para "lo deseable", que implica el tomar decisiones curriculares que son tanto conceptuales, como ideológicas y estratégicas, contemplando los saberes de referencia, junto con variados esquemas de percepción, de análisis, de decisión.

    Es decir "formar el habitus", a partir de situaciones que posibiliten una práctica reflexiva, en función de la experiencia y de los problemas que se encuentren en el cotidiano de las situaciones en las que se interviene como docente, como posibilidad de articular teoría y práctica (Perrenoud, 1994).

    En este sentido, si se pretenden transformaciones reales en el currículum, la introducción de dispositivos de autosocioanálisis permitiría pensar en cambios en los habitus, en un trabajo reflexivo de aspectos de la historia de formación. A partir de un trabajo de "reconstrucción de las prácticas" con fuerte impronta ética (Edelstein y Coria, 1995), identificando aquellos que se ponen en acto en la acción, con una "toma de distancia" en tanto "salida del juego que se juega".

    Por ello, es necesario abordar la relación entre teoría y conocimiento práctico en educación física, mas allá de las visiones que restringen la práctica a "técnica" y desconocen que las cuestiones técnicas se refieren a seleccionar los mejores medios para alcanzar con eficacia los fines establecidos (según un interés técnico), mientras que las cuestiones prácticas (interés práctico) se refieren a la aceptación o rechazo de normas, especialmente de normas de acción (Habermas, 1982).

    Es por tanto prioritaria, la asignación de nuevos sentidos a "las prácticas" en educación física, en tanto acciones humanas que exigen de la toma de decisiones normativas y éticas" (Bracht, 1996).

    Al respecto, algunos de los discursos en vigencia, plantean el "educar desde y por el movimiento", como manifestación esencial de la vida humana, que implica acción con intencionalidad, y ante la conceptualización del cuerpo como mero organismo biológico, instrumento y soporte, se comienza a visualizar al propio cuerpo como la expresión de si mismo, integrando vivencias, expresión y reflexión.

A manera de cierre abierto al debate

    El tema que abordamos, remite a intereses, sentidos, que encierran modos de ver y actuar, que reconocen en los intersticios de "lo cotidiano", la posibilidad de construir otros significados y representaciones respecto al conocimiento práctico, revalorizando "una educación física invisible" (Vicente Pedraz, 2004).

    Asimismo, creo necesario señalar que algunas categorías de análisis que permiten construir nuevas miradas acerca de la formación y práctica en docencia, podrían encontrar en la educación física escolar un terreno privilegiado para su búsqueda y rescate.

    Los espacios de interacción y cooperación, la pasión por lo que se realiza, con el dominio de una "lógica práctica", "al calor de la lucha", que implica un cierto encanto, energía, ilusión, producto de la improvisación e incertidumbre en la que se despliega (Bourdieu, 1991), son manifestaciones cada vez más ausentes en otros campos disciplinares y que por ello se estima necesario rescatar y revalorizar como contenidos educativos, no sólo como currículum oculto.

    Quizá desde el tamiz de otros paradigmas a los hasta ahora vigentes, que prioricen lo humano, lo ecológico, lo complejo, en las prácticas como emergentes de construcciones y arbitrios históricos e ideológicos.

    Cabría considerar entonces, cuáles son las posibilidades de consolidar estos aspectos, desde una formación más integral y humanista, frente al conjunto de dispositivos reguladores que modelan, configuran las subjetividades de los futuros profesores, en contextos de fragmentación social, de homogeneización de sentidos y prácticas bajo la institución del deporte y el culto al cuerpo en escenarios de mercantilismo globalizado.

    De allí la importancia que se asigna a la indagación de las concepciones acerca de la teoría y el conocimiento práctico en educación física como proceso de "develamiento" de los sentidos construidos históricamente y en la instancia actual, respecto a los códigos establecidos por la Reforma Educativa a la luz de las significaciones del colectivo de los docentes, desde una "posición" y en un "campo" particular (Bourdieu, 1991), ya sea como ejecutores de lo prescripto o bien como docentes comprometidos con una intervención transformativa.

Notas

1. Desde mi experiencia como profesora del área de formación docente, en el Dpto. de Educación Física de la UNRC, que desarrollo con mayor profundidad en la Tesis de Maestría en Didáctica (UBA), en la que he sido dirigida por la Lic. Gloria Edelstein.

2. En el Proyecto de investigación: "Transformaciones curriculares en el PEF de la UNRC: representaciones y prácticas", que dirijo, integrado al Programa de Investigación: "Representaciones de docentes y alumnos acerca de las transformaciones curriculares", dirigido por la Esp. Gladys Schwartz, aprobado y subsidiado por SeCyT UNRC, 2003-2004.

Referencias bibliográficas

• Arnold, P. J. Educación Física, movimiento y currículum. Morata. Madrid.

• Bracht, V. (1996) Educación Física y Aprendizaje Social. Vélez Sársfield. Córdoba.

• Bourdieu, P. (1991) El sentido práctico. Taurus. Madrid.

• Di Capua Arlegain, A. y F. Aguilar Mansilla (2004) Formación, representaciones y prácticas en Educación Física, en el contexto de la globalización. En efdeportes.com. Año 10 Nº 77.

• Habermas, J. (1982) Conocimiento e interés. Taurus. Madrid

• Galantini, G. (2001) La vida y la máquina. Dos prácticas que se juegan en la educación Física. efdeportes.com. Año 6 Nº 33.

• Hargreaves, A. (1996) Profesorado, cultura y postmodernidad. Morata. Madrid.

• Edelstein, G. y Coria, A. (1995) Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia. Kapelusz. Bs. As.

• Perrenoud, PH. (1994) Ficha de circulación interna. Mimeo.

• Vicente Pedraz, M. (2004) La mirada del otro, escuela, cuerpo y poder. Novedades Educativas. Año 16. Nº 5: 4-13.

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revista digital · Año 10 · N° 82 | Buenos Aires, Marzo 2005   © 1997-2005 Derechos reservados