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Introdução

    A escolha de uma profissão, normalmente, gera confusão e insegurança por não se saber se a decisão será acertada e/ou concretizada. Sobre o assunto, LORTIE, com base nos estudos de NAKANDAKARI (2001), observou que, muitas vezes, o que leva uma pessoa a escolher uma profissão são os atratores e facilitadores que esta proporciona, como por exemplo: dinheiro, segurança, ascensão social ou influência de pessoas importantes.

    Para LAWSON (1984) muitas pessoas escolhem uma profissão sem prestar atenção em seus antecedentes, naquilo que as levou à aquela escolha e, depois, vão detectando e ligando os fatos entre si, interessando-se ou desinteressando-se pela escolha. Outros autores como, TARDIF (2002), por exemplo, vão sublinhar que o interesse por uma profissão vem pela história de vida e pela socialização primária.

    PIMENTA (1997), também nos lembra que a identidade profissional, ou de uma profissão, deve levar em conta os saberes constitutivos da mesma como a experiência, o conhecimento específico e o saber pedagógico num processo de formação (inicial e continuada) integrada. Nesta perspectiva CALDEIRA, INFORSATO e PIROLA (2003: p. 42) observaram que surgiram "novos objetos de discussão em que se refletiu sobre a profissão de professor e como esta pode ser analisada a partir de 'Imagens (representações da identidade docente) e Projetos'".

    Tendo como referência os aspectos levantados, este estudo tem como objetivo iniciar uma discussão sobre as novas Diretrizes Curriculares de formação, no campo da Educação Física, particularmente, Brasil, estando aberto às contribuições provenientes de outros países.

As novas diretrizes curriculares para: formação de professores da educação básica e graduação em Educação Física

    No âmbito dos projetos, as diretrizes curriculares, enquanto política pública, são aquelas que orientam a formação dos professores, trazendo subjacente a ela concepções sobre a identidade docente. Por exemplo: as novas Diretrizes Curriculares para a Formação dos Professores da Educação Básica, licenciatura plena, propõe um curso com identidade própria ao estabelecer conhecimentos e competências específicas para a atuação docente.

    No entanto, cabe lembrar que a história da formação docente é muito recente. Por exemplo: em 1939, pela primeira vez, prescreveu-se que na formação dos professores secundários deveria haver o curso de Didática, um ano, tendo como perspectiva a atuação no magistério. De lá para cá houve as propostas de 1946, do Ginásio de Aplicação visando propiciar a prática pedagógica dos estudantes; de 1961, LDB 4024, apontando para a exigência de que na formação do educador deveria haver uma especificidade própria; de 1962, com o Parecer CFE 292 e, posteriormente, a de 1969, com a Resolução CFE 9, em que se passou a exigir um rol de matérias pedagógicas [Psicologia da Educação (Adolescência e Aprendizagem), Didática, Estrutura e Funcionamento do Ensino, Prática de Ensino/Estágio Supervisionado (em escolas da comunidade)] que, em conjunto com os conhecimentos da formação específica, formariam o professor. Porém, mesmo esta última não resultaram num projeto mais consistente de formação, tendo como críticas que se estava formando um bacharel (área de conhecimento específico) com "verniz" pedagógico.

    Esta situação perdurou até 2002, quando foram promulgadas as Resolução CNE/CP 1 e a Resolução CNE/CP 2 dando novas orientações para a formação de professores. No geral, as novas diretrizes buscaram dar coerência e continuidade à formação de professores:

• garantindo a necessidade dos cursos de Licenciatura, que formam especialistas por área de conhecimento ou disciplina, de colocar o foco num trabalho mais aprofundado sobre os conteúdos que serão desenvolvidos no ensino fundamental e médio e não quase que exclusivamente nos conteúdos específicos das áreas e;

• propondo a prática, concepção de prática, como uma dimensão do conhecimento que tanto está presente nos cursos de formação, nos momentos em que se trabalha na reflexão sobre a atividade profissional, como durante o estágio e nos momentos em que se exercita a atividade profissional.

    Sobre a "Prática" como "Componente Curricular", e não mais a Prática de Ensino/Estágio Supervisionado, a Resolução CNE/CP 2 propôs uma carga horária de 400 horas, a ser distribuída ao longo do curso, visando favorecer a reflexão, por parte do futuro profissional, sobre a organização das práticas que consubstanciam a cultura escolar, esportiva, artística, lúdica e tradição educacional. De acordo com o Parecer CNE/CP28/2001

A prática como componente curricular é, pois, uma prática que produz algo no âmbito do ensino. Sendo a prática um trabalho consciente (...) ela terá que ser uma atividade tão flexível quanto outros pontos de apoio do processo formativo, a fim de dar conta dos múltiplos modos de ser da atividade acadêmico-cientifica. Assim, ela deve ser planejada quando da elaboração do projeto pedagógico e seu acontecer deve se dar desde o inicio da duração do processo formativo e se estender ao longo de todo o seu processo. Em articulação intrínseca com o estágio supervisionado e com as atividades de trabalho acadêmico, ela concorre conjuntamente para a formação da identidade do professor como educador. (p. 9)

    Outro aspecto que mereceu atenção particular foi o Estágio Curricular Supervisionado, e não mais Prática de Ensino/Estágio Supervisonado, que foi revisto, tendo a sua carga horária fixada em 400 horas, devendo iniciar-se a partir da segunda metade do curso. O estágio foi visto enquanto um momento privilegiado da experiência profissional, devendo refletir sobre as práticas e as teorias que estão subjacentes à sua proposta, cabendo ao estudante "acompanhar alguns aspectos da vida escolar que não acontecem de forma igualmente distribuída pelo semestre, concentrando-se mais em alguns aspectos que importa vivenciar. É o caso, por exemplo, da elaboração do projeto pedagógico, da matrícula, da organização das turmas e do tempo e espaço escolares (Parecer CNE 28/2002:11).

    No bojo deste processo o que se observa é a tentativa de tornar a prática pedagógica, bem como os estágios curriculares mais condizentes com uma formação integrada em que o cotidiano e a produção de conhecimento se reflita no exercício da profissionalidade docente.

    Esta questão fica melhor compreendida quando se compara os componentes desta proposta com os componentes de outras propostas (PIMENTA,1997; TARDIF,1991; NÓVOA, 2000; CONTRERAS, 2002), pois se aponta também para esta perspectiva. Entretanto é com TARDIF(2002) que está compreensão aparece mais organizada ao se colocar que os saberes da docência abrangem os conhecimentos/saberes

• Da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica): conjunto de saberes adquiridos pela instituição de formação e que vão se incorporando à prática e atuação docente. É o saber que vem das ciências da educação que dão um caráter clássico e científico aos professores e se apresentam como doutrinas e concepções advindas de reflexões sobre a pratica educativa;

• Disciplinares: correspondentes aos diversos campos de conhecimento e são integrados nas universidades e divididos na forma de disciplinas. Estes saberes são transmitidos independentes da faculdade/universidade e de que curso; é uma tradição cultural.

• Curriculares: que correspondem a organização e seleção de conteúdos, métodos, estratégias, entre outros e que se apresentam de forma concreta nos programas escolares e, por sua vez, os professores devem saber aplicar.

• Experienciais: que nascem da experiência profissional e são incorporados individualmente, como por exemplo as habilidades de realizar o trabalho docente em seu cotidiano.

    Esta estruturação dos conhecimentos/saberes pode ser vista como um desdobramento nas diretrizes, apontando para a perspectiva de um corpo de conhecimento mais sistematizado, dando um maior embasamento para a prática profissional, como por exemplo:

1. da formação profissional (das ciências da educação e da ideologia pedagógica) - quando ser referem a cultura geral e profissional; a dimensão cultural, social, política e econômica da educação; conhecimento pedagógico; comprometimento com os valores da sociedade democrática; gerenciamento do próprio desenvolvimento profissional;

2. disciplinar (aos diversos campos de conhecimento como a Educação Física) - refere-se aos conteúdos das áreas de conhecimento que são objeto de ensino; domínio dos conteúdos a serem socializados e conhecimento de processos de investigação;

3. curricular (organização e seleção de conteúdos, métodos, estratégias) - pode ser vinculado aos conteúdos a serem socializados e conhecimento pedagógico;

4. experienciais (da experiência profissional) - como o conhecimento advindo da experiência..

    Embora haja esta sistematização desses conhecimentos/saberes e competências compreende-se que o mesmo é plural, exigindo uma articulação dos diferentes conteúdos para se encontrar a "identidade profissional". Portanto, entende-se, que dentro da área da Educação Física, não se trata de formar o "pedagogo", no sentido amplo da palavra, com um verniz da área de conhecimento específico e nem de formar o professor da área de conhecimento específico com algumas "pinceladas" pedagógicas. Na visão de Souza e Carvalho (1994) a Licenciatura não se constitui em uma área interdisciplinar, mas uma área com objeto próprio, este interdiciplinar (SOUZA e CARVALHO, 1994).

    Em se tratando da formação do professor de Educação Física cabe ressaltar que com a proposta da Resolução CFE 69/69 se tinha um currículo mínimo de 1800 horas, fechado em conhecimentos determinados, mas com a Resolução CFE 03/87 este foi ampliado para 2880 horas. A Educação Física deu um grande salto de qualidade organizando o seu conteúdo por áreas de conhecimento como do Ser Humano, da Sociedade, Filosófico e Técnico, conferindo ao(s) curso(s) de Licenciatura e Bacharelado (criado a partir desta resolução, visando o campo de intervenção não escolar) uma grande flexibilidade. Embora, em muitos cursos de Educação Física, se adotou o "conceito" de Licenciatura ampliada, em virtude da abrangência do seu campo de atuação, prevaleceu a idéia de se constituir um corpo de conhecimento que desse maior legitimidade à própria profissão em seu processo de profissionalização. Com a Resolução CNE/CES 7/2004 procurou-se "corrigir" alguns limites da Resolução CFE 03/87, buscando, inicialmente, delimitar o que se entende por Educação Física, enquanto uma área acadêmico-profissional.

Art. 3º - A Educação Física é uma área de conhecimento e de intervenção acadêmico-profissional que tem como objeto de estudo e de aplicação o movimento humano, com foco nas diferentes formas e modalidades do exercício físico, da ginastica, do jogo, do esporte, da luta/arte marcial, da dança, nas perspectivas da prevenção de problemas de agravo da saúde, promoção, proteção e reabilitação da saúde, da formação cultural, da educação e reeducação motora, do rendimento físico-esportivo, do lazer, da gestão de empreendimentos relacionados às atividades físicas, recreativas e esportivas, além de outros Campos que opurtunizem ou venham a oportunizar a prática de atividades físicas, recreativas e esportivas. (p. 1)

    Portanto, delimitou-se uma área e propôs-se um redimensionamento do seu currículo no processo de formação profissional, tendo sido estabelecido duas propostas. A primeira apresentou o Profissional de Educação Física como alguém que deve estar qualificado para analisar a realidade social e intervir acadêmico e profissionalmente nas diferentes manifestações do movimento. Com relação a segunda, sobre o Professor de Educação Física, este foi visto como um profissional que também deveria estar qualificado, mas, prioritariamente, no âmbito da docência, tendo como orientação o conteúdo específico da Educação Física e o conteúdo pedagógico proposto na nova resolução. (BRASIL, 2002 e 2004)

    Todavia, quando se observa com mais atenção a proposta da Resolução CNE/CES 7/2004 o que se encontra é uma formação que procura articular as unidades de conhecimento de formação ampliada, abrangendo as seguintes dimensões:

• Relação ser humano-sociedade;

• Biologia do corpo humano;

• Produção de conhecimento científico e tecnológico;

    Com os conhecimentos da formação específica em que se trabalha o conhecimento indentificador da Educação Física, como os:

• Cultural do movimento humano;

• Técnico-instrumental do movimento humano e;

• Didático-pedagógico do movimento humano.

    No que se refere a formação de professores há a ressalva de que a dimensão relacionada a "Produção de conhecimento científico e tecnológico" não será contemplada, inferindo-se que a mesma estaria relacionada com a especificidade do conhecimento pedagógico. Em termos de carga horária há a proposta de 2800 horas para a Formação de Professores da Educação Básica e de 3200 horas para a Graduação em Educação Física, esta última ainda não oficializada.

    Colocada estas ponderações cabe ressaltar, ainda, que se não houver o devido cuidado com as reestruturações curriculares corre-se o risco de se propor uma formação do tipo 2 em 1, ou seja "mista", porém "vazia" e/ou de "especialização", mas "arcaica" e/ou ainda de natureza "tecnicista".

    "Mista", e não integrada, se considerar que em três anos se faz um curso e com mais um ano se complementa o outro. "Vazia" na compreensão de que se "fala um pouco de tudo" e não se constrói um conhecimento nuclear. De "especialização" na medida que restringe-se à determinado conteúdo, ou conjunto de conteúdos relacionados a um campo de atuação específico. Porém, "arcaica" no dimensionamento utilitarista dado ao conhecimento. E "tecnicista" pela carga de competências estipuladas na formação do profissional.

    Não se é contra a qualificação do profissional na aquisição de habilidades relacionadas ao "saber fazer", mas recomenda-se o equilíbrio entre a competência técnica, o compromisso político-pedagógico e o conhecimento disciplinar.

    Não obstante as considerações apresentadas é fundamental ressaltar a preocupação da Resolução CNE/CES 7/2004 em apresentar uma proposta que caminha, na devida proporção, integrada à Resolução CNE/CP 1 e 2/2002 no que se refere à Prática como Componente Curricular e o Estágio Profissional Curricular Supervisionado, pois estes foram compreendidos na resolução da Educação Física, considerando:

"A prática como componente curricular deverá ser contemplada no projeto pedagógico, sendo vivenciada em diferentes contextos de aplicação acadêmico-profissional, desde o início do curso.

O estágio profissional curricular representa um momento da formação em que o graduando deverá vivenciar e consolidar as competências exigidas para o exercício acadêmico-profissional em diferentes campos da intervenção, sob a supervisão de um profissional habilitado e qualificado, a partir da segunda metade do curso." (BRASIL, 2004, p.4)

    Sendo assim, representa "um momento da formação em que o graduando deveria vivenciar e consolidar as competências exigidas para o seu exercício acadêmico profissional" ( p.4)

    Em ambas as propostas o que se tem é a "prática pedagógica" perpassando todo o currículo de formação e trazendo consigo também uma reflexão particular sobre os conhecimentos/conteúdos que dariam legitimidade ao saber docente

    Outro ponto que deve ser tomado como relevante é a evidencia de que foi garantido um núcleo básico de conteúdos propostos para a Graduação em Educação Física que também foram contemplados, em quase sua totalidade, na Formação do Professor de Educação Física, procurando garantir um conhecimento único.

    Neste momento está acontecendo com a nova proposta de Formação de Professores da Educação Básica (educação infantil, ensino fundamental e ensino médio) o mesmo processo que aconteceu com a Educação Física em 1987, ou seja de se formar um corpo de conhecimento que de sustentação à profissão docente. Porém, considerando as experiências discente e docente, dos autores, no curso de Licenciatura em Educação Física da UNESP/RC, como um itinerário pedagógico bem sucedido, mas que se poderia avançar um pouco mais em termos de proposta curricular, visando uma maior integração entre os conteúdos, chama-se a atenção para o cuidado em não se perder os avanços conquistados nos mais diferentes cursos de Licenciatura.

    Não se trata de trocar o "velho" currículo pelo "novo", apenas no nome das disciplinas, mas de se respeitar as experiências bem sucedidas, lembrando sempre que se não houver uma mudança no âmbito das mentalidade, do pensamento hegemônico, nada acontecerá. Também não se deve relutar em ficar no estado de inércia, pois o que deveria prevalecer seria um projeto coletivo composto por diferentes "cores" e "não apenas misturada pelas cores do momento".

    Observa-se que com a nova proposta pode haver também uma espécie de "ruptura" entre conteúdos pedagógicos e conteúdos específicos, nas instituições que não são Universidades ou Centros Universitários, como as Faculdades que não gozam de autonomia universitária - o que seria um grande erro ou perda - pois a formação do educador deveria ser a base comum para qualquer curso. O conhecimento não pode ser menor para um curso e maior para o outro, embora cada qual tenha uma terminalidade própria. Entretanto se poderia reivindicar um projeto de formação profissional integrado.

    Outro fato que merece atenção é que a formação do professor não pode ficar mais "confinada" apenas ao ambiente escolar, pois a escola reflete em seu microcosmo as diferentes realidades da sociedade civil, valendo a pena conhecer, durante o processo de formação, outros ambientes "educativos" para se conseguir entender, um pouco melhor, a questão da droga, da violência, da sexualidade, da falta de ética, da perda de perspectivas na própria sociedade.

Conclusão

    A proposta das novas diretrizes, ora apresentada, não deixa de evidenciar avanços significativos no horizonte da profissionalidade docente, da identidade profissional docente. Da mesma forma também, para o leitor ou estudioso atento, não deixa de causar preocupação o excesso de competências técnicas colocadas, passando-se a impressão de que agora o que vale é o primado do "saber fazer".

    Estamos num novo século, milênio, valendo também lembrar que o currículo cartesiano representou avanços consideráveis no âmbito do conhecimento, mas que agora o grande desafio, a ser vencido, consiste em aprender a trabalhar com a diversidade, mas juntos, buscando uma formação mais completa e menos individualista. E ai se pergunta: estamos dispostos a ir alem do próprio "mundo"?

Referências

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• CONTRERAS, J. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.

• LAWSON. H. Invitation to physical education. Tradução Atílio de Nardi Alegre. Champaign: Human Kinetics Book, 1995

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• NOVÓA. A. Formação de professores e profissão docente. In: Os professores e sua formação. Lisboa: Publicações D. Quixote, p.13-23, 1992. (apontamentos)

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