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1. Introducción

    Los debates sobre género, en tanto que expresión social de los roles asignados a las personas de acuerdo con su sexo de pertenencia, se han convertido en uno de los más serios y recurrentes terrenos en los que se pone en cuestión el futuro de la organización social, tal y como es sostenida actualmente. La toma de consciencia individual y colectiva de las mujeres, así como las manifestaciones sociales y lucha de las mismas, han supuesto que, a pesar de todas las resistencias, los cimientos de una sociedad organizada sobre la base de la desigualdad sexual, se resquebrajen (Escarvajal, 2001).

    Por ello, se hace necesaria cada día la lucha por la consecución de la igualdad de sexos y la separación de los límites marcados por el sistema de género. Y, naturalmente, uno de los espacios privilegiados para conseguir los objetivos de igualdad es el educativo, hacer que la educación revise profundamente sus qué, cómo y para qué en el aula y fuera de ella (Escarvajal, 2001).

    Sin embargo, y a pesar de los esfuerzos y avances en este aspecto, persisten actitudes sexistas que originan discriminación y que pasan desapercibidas para la mayoría de los individuos (Hernández y Sánchez, 2001).

    A lo largo de la historia, todo esto ha contribuido a generar una serie de tópicos sobre la Educación Física femenina como: que las mujeres son inferiores a los hombres en las actividades físico-deportivas, que su práctica es perjudicial para su organismo, que el ejercicio físico violento masculiniza a las mujeres, etc. (Vázquez, 1996).

    La visión actual que sobre la coeducación debe existir en el campo de la Educación Física, no está exenta del debate y, lejos de haberse cerrado, pervive impulsada por la complejidad del comportamiento corporal, un comportamiento que es producto de la racionalización y de la historia personal y social del cuerpo (Vázquez, 1996).

2. Coeducación en el contexto educativo

    Coeducar significa que todas las personas sean educadas por igual en un sistema de valores, de comportamientos, de normas y de expectativas que no esté jerarquizado por el género social, lo que significa que cuando coeducamos queremos eliminar el predominio de un género sobre otro (Cremades, 1991)

    La llegada de la LOGSE, supone un paso cualitativo, pues por primera vez la legislación educativa recoge la necesidad de reconsiderar toda actividad educativa a la luz de los principios de igualdad de oportunidades sociales entre los sexos.

    El Preámbulo de la citada Ley Orgánica manifiesta: "El objetivo primero y fundamental de la educación es el de proporcionar a los niños y a las niñas, a los jóvenes de uno y otro sexo, una formación plena que les permita confirmar su propia y esencial identidad…" (Párrafo 2.0.).

    En la misma línea, el Título Preliminar, hace referencia a la efectiva igualdad de derechos entre los sexos, el rechazo a todo tipo de discriminación y el respeto a todas las culturas (Artículo 2º, apartado c).

    Respecto al cómo hacerlo, es decir, cómo llevar a cabo el tratamiento de la coeducación en el contexto escolar, desde el diseño curricular se proponen diferentes procedimientos que podrían sintetizarse en los siguientes (Cajas Rojas, 1992):

3. Coeducación en el área de Educación Física

    Desde una perspectiva histórica el itinerario del cuerpo y de la actividad motriz, a través de la Educación Física, no ha podido escapar a numerosas prácticas guiadas por creencias sexistas, por otra parte algo lógico en la sociedad bipolarizada y jerarquizada por el binomio hombre-mujer (Medina López, 2001).

    La Educación Física de la mujer podía entenderse como un programa devaluado de la Educación Física del hombre, incluso más: Cuando la gimnasia femenina o entrenamiento físico del cuerpo femenino se observaba con ojos positivos, era así porque podría justificarse argumentando que era beneficioso para la salud de las mujeres, pues era un requisito previo para la capacidad y el gozoso deseo de tener hijos (Pfister, 1995 citado en Medina López, 2001).

    En la actualidad estos postulados no tienen ninguna validez, y los profesionales de la Educación Física cada vez se preocupan más por ofrecer un programa que permita a cada individuo desarrollarse a partir de sus características y posibilidades personales, independientemente del sexo (Subirats, 1995).

    Según Torre (1998), coeducar, a través de la Educación Física, es contribuir a desarrollar todas las capacidades de una persona con independencia del sexo al que pertenezcan, manifestando un trato "igual" entre unos y otros, de manera que seamos capaces de:

1. Fomentar un desarrollo integral del alumnado.

2. Respetar sus intereses, motivaciones y necesidades.

3. Aceptar el modelo masculino sin negar el femenino.

    La Educación Física constituye un espacio privilegiado para romper con estos perjuicios y ampliar las posibilidades de desarrollo corporal de niños y niñas a través de (Medina López, 2001):

• Revisión de prejuicios del cuerpo de hombres y mujeres.

• Análisis de la percepción que la persona adulta tiene de sí misma como ser sexuado ya que constituye un modelo de referencia permanente para el alumnado.

• Valoración de los progresos en desarrollo corporal, independientemente del sexo y de marcas oficiales establecidas externamente.

• Planteamiento de actividades de interés para ambos sexos que permitan potenciar lo tradicionalmente negado a cada uno de ellos.

    Propuestas metodológicas para el área de Educación Física referentes al tratamiento de la coeducación:

a. Objetivos, contenidos y actividades a desarrollar

    Se deben plantear objetivos y contenidos que propicien la participación de las alumnas en la actividad física y comenzar así a promover el gusto por el movimiento y mejorar su autoestima en el ámbito del área (discriminación positiva). Se priorizan objetivos y contenidos que contribuyan a integrar chicas y chicos, se dará un tratamiento diferente a los contenidos tradicionales de Educación Física, inclusión de contenidos y actividades alternativas y también las cercanas a las niñas con la misma finalidad, aumentar su participación y autoestima.

b. Situaciones de organización y distribución

    Según Vázquez (1996, citado en Medina López, 2001), las cuestiones derivadas de la organización suelen estar condicionadas por los usos y costumbres que rige la organización sexista de la sociedad. Así, en referencia al espacio, deberemos desarrollar estrategias de distribución y uso equitativo por parte de niñas y niños, deberemos, en definitiva proponer y plantear acciones que sepan romper con prácticas discriminatorias y socialmente construidas.

    Desde la práctica he podido observar como los varones, habitualmente más activos, tienden a ocupar los espacios más amplios, centrales, mejor ubicados, y las mujeres son empujadas a espacios reducidos y marginales. Si se observan los recreos, los espacios deportivos son más utilizados por los niños, reservándose para las mujeres otros donde practican actividades y juegos más sedentarios. De ahí que este sea uno de los aspectos importantes sobre los que incidir.

    En cuanto a la organización del grupo-clase, los educandos suelen conjuntarse, espontáneamente, por sexos, y si actuamos para dirigir estos agrupamientos terminarán por esforzarse y convertirse en grupos estables para cualquier tipo de actividad (Contreras, 1998).

c. El material

    Se establece una pugna por la posesión del material, ¿quién no ha oído la frase: ¡¡maestro/a me ha quitado el balón!! en boca de una alumna?. Son rechazados por el chico los que se identifican como femeninos (aros, cuerdas, cintas,...) al llegar a determinadas edades de Primaria.

    Atendiendo a Medina (2001), el material utilizado en las clases de Educación Física está en función de los objetivos propuestos, objetivos que son los mismos tanto para unos como para otras. Por tanto, nuestra actuación, en este sentido, se debe dirigir a favorecer que todos los educandos puedan utilizar materiales variados: cuerdas, aros, picas, balones…

d. Estilos de enseñanza

    En el desarrollo de las actividades extraescolares, al igual que en cualquier proceso educativo, los métodos de enseñanza no son totalmente neutros. La adopción en la práctica de uno u otro, puede facilitar o no la no discriminación de la niña en las clases. Siempre los métodos individualizados serán más susceptibles de proporcionar un aprendizaje menos discriminatorio al centrarse en las características individuales de los alumnos/as.

    Sin embargo, para Rodríguez y Acuña (1995), cuando interactuemos con nuestros alumnos y alumnas para presentarles los contenidos de la enseñanza, que van a servir para conseguir las intenciones de aprendizaje, tendremos en cuenta que no existe un estilo ideal y único para favorecer la igualdad de oportunidades y en consecuencia, el o la docente, independientemente del método o de la combinación de métodos utilizados, considerará ciertas pautas de acción, con sentido educativo, incardinables en cualquiera de los modelos defendidos desde una posición teórica. Estas pautas, seguidas para evitar posibles sesgos sexistas, podrían ser las siguientes:

• Cuando se trate de presentar modelos, que éstos sean masculinos y femeninos, tanto en lo que se refiere al contenido como a la forma de movimiento.

• Dirigimos con el mismo tono y léxico a los niños y niñas en cuanto a alabanzas, explicaciones, refuerzos...

• Propiciar parejas mixtas en las tareas que lo permita.

• Para la resolución de problemas el maestro o la maestra intentarán conocer por igual los intereses y motivaciones de los niños y niñas y proponer problemas que sean significativos para unos y otros.

• Los métodos o estilos que fomentan la individualización serán más susceptibles de proporcionar un aprendizaje menos discriminatorio al adentrarse en las características personales de los alumnos y alumnas.

e. Evaluación

    Atendiendo a Sales (1997), con el sistema de evaluación cuantitativa es más fácil caer en una evaluación discriminatoria, ya que en términos de rendimiento, los alumnos/as no parten de la misma situación.

    Teniendo esto en cuenta debemos pretender un sistema de evaluación lo más personalizado posible, que tome al alumno/a como norma de sí mismo y que por tanto, evalúe sus logros independientemente del sexo.

    El instrumento idóneo, utilizado desde la evaluación cualitativa, es la observación directa, la cual debe ser planificada, sistemática, completa y delimitada, y registrable (Contreras, 1998).

    Los instrumentos de observación que he utilizado principalmente, y a través de los cuales he apreciado la evolución del proceso coeducativo, han sido:

• Registros de conducta o listas de control.

• Escalas de observación.

• Diario, anecdotario.

    En cuanto a mi propia evaluación y la de mi programa, he establecido registros que responden a las siguientes preguntas:

• ¿En qué medida estoy cubriendo los objetivos planteados?

• ¿El nivel de participación de las alumnas aumenta?

• ¿Qué unidad didáctica resulta más eficaz?

• ¿Qué tipo de trabajo favorece la no discriminación?

• ¿Qué efectos, no previstos, se están produciendo?

• ¿Qué interés y actitudes muestran, respecto al sexismo, alumnas y alumnos?

Bibliografía

• Contreras, O. (1998): Didáctica de la Educación Física. Un enfoque constructivista. Inde. Barcelona.

• Cremades, M. A. (1991): Materiales para coeducar. Madrid. Mare Nostrum.

• Escarvajal, A. (2001): Hacia una educación no sexista. Educación para la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres (Prólogo). Anpe. Murcia.

• Hernández, A. y Sánchez, A. (2001): Hacia una educación no sexista. Educación para la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres. Anpe. Murcia.

• Ley Orgánica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE).

• MEC (1992): Educación para la igualdad de oportunidades de ambos sexos. Transversalidad. SGT. Madrid.

• Medina López, J. (2001): Temario de oposiciones al cuerpo de maestros. Granada.

• Medina López, J. (2004): Educar la convivencia en el aula de Educación Física. EFDeportes.com, Nº 74.

• Pfister (1995): Mujeres, salud y deporte. Oportunidades y ambivalencia en la cultura física femenina. Actas. Congreso científico olímpico-1992. Instituto andaluz del deporte. Junta de Andalucía.

• Rodríguez y Acuña (1995): Coeducación y tiempo libre. Popular. Madrid.

• Sales, J. (1997): La Educación Física y su didáctica. Wanceulen. Sevilla.

• Sánchez y Rizos (1992): Coeducación. CEJA: temas transversales del currículum, 2. IAFPP. Sevilla.

• Subirats, M. (1995): Mujer y educación: de la enseñanza segregada a la coeducación. Madrid. Instituto de la mujer.

• Torre Ramos (1998): La coeducación en la Educación Física. IV Jornadas Andaluzas de Intercambio de Experiencias Docentes en Educación Física. Las Áreas Transversales.

• Vázquez, B. (1996): Educación Física y coeducación. Personalización en la Educación Física. Rialp. Madrid.

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revista digital · Año 10 · N° 81 | Buenos Aires, Febrero 2005   © 1997-2005 Derechos reservados