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"Al mismo tiempo que construye significados y atribuye sentido a los contenidos escolares, el alumno aprende a situarse ante el conocimiento escolar, es decir, va construyendo una imagen de sí mismo como aprendiz, de su capacidad de aprendizaje, de sus recursos y sus limitaciones. El autoconcepto académico y sus ingredientes valorativos -la autoestima- son al mismo tiempo un condicionante y una consecuencia de la historia escolar del alumno" (Coll, 2002: 182).

1. La educación, el desarrollo de la personalidad y el autoconcepto

    La educación escolar tiene una naturaleza social y su función, eminentemente socializadora, es facilitar a los miembros más jóvenes de la sociedad la apropiación de un conjunto de conocimientos y formas culturales que se consideran esenciales para convertirse en ciudadanos, es decir, personas adultas, autónomas y responsables, miembros de esa sociedad (Coll, 2002). Pero, el proceso mediante el cual una persona se incorpora a una cultura es indisociable de su propio proceso de desarrollo personal. La construcción de la identidad personal tiene lugar en un contexto social y cultural concreto, por lo que no se puede separar del proceso de socialización. Por tanto, la acción educativa no se debe limitar a facilitar el acceso de los alumnos/as a un conjunto de saberes y formas culturales, debe contribuir también a la construcción de su identidad personal.

    Durante mucho tiempo, la mayoría de los profesionales de la enseñanza secundaria, han considerado que su función prioritaria era la transmisión de los conocimientos propios de su materia. La educación y la formación de las personas pertenecía a otro ámbito: al familiar o al de la escuela primaria. Esta idea ha impregnado la acción de los docentes de todas las áreas, y por supuesto también de los de Educación Física.

    La reforma del sistema educativo en España y su concepción constructivista han rescatado la importancia de la construcción de la personalidad dentro del proceso educativo. Los alumnos no solo deben adquirir conocimientos, deben también desarrollar capacidades. Un claro ejemplo de esto lo podemos encontrar entre algunas de las capacidades que el alumnado debe desarrollar durante la Educación Secundaria Obligatoria (LOGSE):

• "formarse una imagen ajustada de sí mismo, de sus características y posibilidades, y desarrollar actividades de forma autónoma y equilibrada, valorando el esfuerzo y la superación de las dificultades".

• "relacionarse con otras personas y participar en actividades de grupo con actitudes solidarias y tolerantes, superando inhibiciones y prejuicios, reconociendo y valorando las diferencias de tipo social y rechazando cualquier discriminación basada en diferencias de raza, sexo, clase social, creencias y otras características individuales o sociales"

• "conocer las creencias, actitudes y valores básicos de nuestra tradición y patrimonio cultural, valorarlos críticamente y elegir aquellas opciones que mejor favorezcan su desarrollo integral como personas".

    Desde esta nueva perspectiva, la Educación Física y Deportiva en la escuela debería tener en cuenta una doble dimensión: el desarrollo de la persona y la utilidad social de los conocimientos que transmitimos. Nuestra función no es formar deportistas, lo que la sociedad nos demanda es que formemos ciudadanos y ciudadanas que sepan integrar la actividad física y deportiva en sus proyectos vitales. La Educación Física y Deportiva debe, entonces, contribuir de una manera explícita a la construcción de la personalidad, que en la etapa de la Educación Secundaria Obligatoria (de 12 a 16 años) es determinante. Es en este tránsito de la infancia a la adolescencia cuando se acaba de formar el concepto de sí mismo, que va a perdurar durante el resto de la vida de los individuos.

    El tratamiento de los deportes colectivos como contenido de enseñanza en la Educación Física escolar ha sido objeto de controversia en los últimos tiempos. Dos problemas fundamentales surgen a la hora de desarrollar una verdadera educación deportiva (Velázquez Buendía, 2001): la concepción elitista del deporte y la forma tradicional de enseñarlo. Estos planteamientos han supuesto que muchos alumnos y alumnas no puedan atribuir un significado al aprendizaje de los contenidos deportivos en la Educación Física escolar y en consecuencia no perciban su utilidad. A este problema se suma la falta de motivación vinculada a las dificultades que encuentran para superar satisfactoriamente las tareas propuestas por los profesores, lo que les lleva a sentirse torpes e incompetentes. Todo ello repercute negativamente en su autoconcepto y les aleja de las prácticas deportivas.

2. ¿A qué nos referimos cuando hablamos del autoconcepto?

    El autoconcepto es un constructo que implica considerar la conducta del individuo desde el punto de vista subjetivo: el de la persona que es, siente y actúa. Significa profundizar en el modo en que el individuo percibe y construye el medio en que se desenvuelve y del cual su autoconcepto constituye el punto focal y penetrante en una construcción significativa y única.

    El autoconcepto nace de las percepciones que tiene el individuo sobre sí mismo. Esta idea tiene sus orígenes en el concepto de la identidad personal que David Hume definió en el Tratado de la naturaleza humana como: "un haz o colección de percepciones diferentes, que se suceden entre sí con rapidez inconcebible y están en perpetuo flujo y movimiento" (Hume, 1997: 397). Esta definición nos hace intuir la diversidad de impresiones y sensaciones que acaban configurando la idea que una persona se forma de sí misma y el carácter dinámico y cambiante que el filósofo escocés otorgó a este concepto hace casi 300 años. En la actualidad podemos definir el autoconcepto como "la imagen que cada sujeto tiene de su persona, reflejando sus experiencias y los modos en que estas experiencias se interpretan" (Kalish, en Pastor y Balaguer, 1999).

    El autoconcepto se construye a través del proceso de socialización y tiene una gran importancia en el proceso educativo debido a su estrecha conexión con los aspectos motivacionales dirigidos hacia el aprendizaje escolar. En el proceso de construcción del individuo como ser social, juegan un papel determinante los procesos mentales, afectivos y conductuales, que proporcionan de manera integrada todas las adquisiciones sociales de la persona (Serrano, 1999). Los tres tipos de procesos se complementan en la evolución social del sujeto para conformar su identidad personal, en su doble dimensión individual y social. Rivas considera que el autoconcepto se origina a partir de

"...factores personales y sociales que se entrecruzan, como son las valoraciones sociales reflejadas en las actitudes y comportamientos de los otros respecto de uno mismo; la comparación de las acciones personales con las de los demás; las autoatribuciones e inferencias sobre las propias acciones; la organización de las valoraciones, en función de la importancia para la construcción del yo global" (Rivas, 2003:107).

    Pero no debemos reducir el autoconcepto a una mera percepción, la forma en que nos percibimos se manifiesta y transforma en una actitud. En este sentido, English y English definen la actitud como:

"...una resistente, aprendida disposición a comportarse de una consistente manera hacia una clase dada de objetos; un persistente estado mental de disponibilidad para reaccionar ante una clase de objetos concebidos para eso. Este estado de disponibilidad tiene una influencia directiva sobre los sentimientos y la acción referida al objeto. Todas las actitudes son sociales en el sentido de que están influidas por factores sociales". (English y English, en Vinuesa, 2002:38)

    Si aplicamos la definición anterior al propio cuerpo en movimiento, y especialmente en un contexto de actividades sociomotrices de cooperación y oposición, podemos apreciar como nuestros alumnos/as tienen diferentes estados mentales de disponibilidad a la hora de afrontar su participación en actividades deportivas, y que si queremos modificar ese persistente estado de disponibilidad debemos incidir en los factores sociales que influyen en esta actitud.

    Podemos entonces considerar al autoconcepto "una construcción cognitiva al mismo tiempo que una construcción social que se desarrolla a lo largo de la vida del individuo" (Harter, 1999). Inicialmente, este constructo fue interpretado con carácter unidimensional, para evolucionar posteriormente hacia una estructura multidemensional en la que se agrupan factores académicos, físicos, sociales, emocionales, etc. Entre los 12 y los 17 años podemos distinguir entre Competencia Académica, Competencia Deportiva, Apariencia Física, Aceptación Social, Conducta y Autovalía Global.

    El autoconcepto es muy importante en la construcción de la identidad personal durante la adolescencia. Es un indicador del bienestar psicológico y un mediador de la conducta, ya que favorece la consecución de metas tales como el rendimiento académico, los logros sociales, las conductas saludables y la satisfacción con la vida.

    En la adolescencia se producen numerosos cambios, tanto fisiológicos como cognitivos, que influyen determinantemente en la consolidación del autoconcepto. Los adolescentes se adentran en un mundo diferente, alejado de la seguridad de la infancia, que les exige nuevas competencias en áreas inexploradas en las que deben demostrar su valía. Se ven presionados por su grupo social para desarrollar nuevos roles, lo que conduce a la diversificación de percepciones de sí mismo en los diferentes contextos. La construcción de la personalidad en esta etapa produce una gran confusión debido a la experimentación de nuevos roles que el adolescente debe integrar en una imagen coherente de sí mismo.

    Durante la adolescencia se adquieren los hábitos que las personas van a desarrollar durante el resto de sus vidas. Uno de estos hábitos es la práctica deportiva, por lo que la adolescencia es un periodo muy importante en la formación del estilo de vida saludable. El autoconcepto, la práctica deportiva y un estilo de vida saludable están íntimamente relacionados, y las posibles intervenciones educativas sobre estos aspectos durante la adolescencia deben ser muy tenidas en cuenta por los profesionales de la Educación Física, ya que pueden ser determinantes en el desarrollo personal y social de los individuos.

3. El autoconcepto físico

    La estrecha relación que el autoconcepto físico tiene con las actitudes y motivaciones hacia la actividad física y deportiva ha llevado a numerosos investigadores ha profundizar en su conocimiento. En el ámbito español, Gutiérrez M., Moreno J.A. y Sicilia A., (1999) han realizado una adaptación a la población adulta española del PSPP (Physical Self-Perception Profile) de Fox. Como resultado de esta adaptación han obtenido cinco subescalas o factores:

• Percepción de la imagen corporal,

• Percepción de competencia deportiva,

• Condición física,

• Percepción de competencia física general y

• Fuerza física.

    Fox consideró un modelo jerárquico en él que las autopercepciones de un determinado sujeto pueden variar dependiendo de los distintos niveles de análisis:

Adaptado de Gutiérrez M., Moreno J.A. y Sicilia A., 1999

    De este modo, y como producto de sus estudios experimentales, Fox determinó cinco escalas:

• Deporte (habilidad atlética, habilidad para aprender deportes, confianza deportiva),

• Condición (condición física, resistencia, estado físico, capacidad para mantenerse activo, seguridad en los escenarios físicos),

• Cuerpo (atractivo físico, habilidad para mantener un cuerpo atractivo, confianza en la apariencia personal),

• Fuerza (percepción de fuerza, desarrollo muscular, confianza en situaciones que requieren fuerza), y

• Competencia Física General (sentimiento general de orgullo, satisfacción, felicidad y confianza en el self físico).

    El estudio de Gutiérrez M., Moreno J.A. y Sicilia A., (1999) ha determinado un cuestionario de treinta preguntas. Las preguntas seleccionadas intentan comprender una triple dimensión dentro de cada escala: el producto (bueno en deporte), el proceso (capacidad para aprender las habilidades deportivas), y la percepción de confianza (confianza en el deporte).

    Sería muy interesante adaptar y aplicar este cuestionario a la población escolar para profundizar en el conocimiento del autoconcepto físico en relación a la práctica deportiva y explorar la incidencia de distintos programas de intervención. Abrir esta línea de investigación nos ayudaría a dar respuesta a una cuestión que creo que debemos plantearnos como docentes: ¿conseguimos mejoras significativas en el nivel de autoconcepto físico de nuestros alumnos y alumnas después de cuatro años de Educación Física de la E.S.O.?

4. El autoconcepto y la motivación

    La motivación es el impulso que anima a alguien a hacer algo, a iniciar o a proseguir una actividad o proyecto. La vinculación entre el autoconcepto y los aspectos motivacionales considera que la gente está motivada a involucrarse e intervenir en las áreas en las que es probable que experimente percepciones positivas de competencia y estima, mostrando baja motivación hacia aquellas actividades que se desarrollan en áreas en las que no se percibe cualificado. Esto es muy importante en el proceso de enseñanza aprendizaje de los contenidos deportivos como veremos más adelante.

    Desde una perspectiva cognitiva es posible distinguir varios tipos de conocimiento (Chi 1978, en De la Vega. 2003), uno declarativo, otro procedimental y uno estratégico. Posteriormente Wall (1986, en De la Vega, 2003) incorpora el conocimiento afectivo y el metaconocimiento. El conocimiento afectivo se refiere a los sentimientos subjetivos generados por cualquier acción que realizamos, y está muy relacionado con los vínculos que se establecen en la práctica deportiva para implicar un alto nivel de compromiso motor y cognitivo. Sentirnos competentes en una situación deportiva nos genera satisfacción, lo que aumenta la probabilidad de que practiquemos ese deporte con mayor persistencia y entrega. Con la práctica deportiva adquirimos y mejoramos los conocimientos declarativos y procedimentales sobre el deporte. De la Vega lo expresa de la siguiente manera:

    "El sentimiento de confianza y de competencia deportiva es un elemento imprescindible en el desarrollo motor, ya que se relaciona estrechamente con el deseo de practicar y ayuda a aumentar el conocimiento sobre los contenidos deportivos, que en los niños con menor competencia motriz es más reducido" (De la Vega. 2003:40).

    Esto nos lleva a considerar que el desarrollo de los aspectos afectivos (entre ellos el autoconcepto y el sentimiento de competencia deportiva) relacionados con la práctica de los deportes colectivos debe ser un objetivo prioritario en la Educación Física, ya que es imposible pretender alcanzar unos niveles adecuados de conocimiento procedimental y declarativo de los alumnos y alumnas que no se implican afectivamente. Es pues necesario que la interacción educativa dé respuesta a los problemas surgidos del comportamiento inadecuado de los alumnos en la realización de las tareas, que algunas veces serán de falta de habilidad y destreza, pero en muchas otras serán de índole personal y afectivo (inadaptación, falta de autocontrol, infravaloración) o de naturaleza social (dificultad de integración, conflictos de intereses, etc.).

    Trigo Aza (1993) nos habla del ciclo de la incompetencia motriz aprendida estudiado por Griffith y Keogh (1982). En él cabe destacar como la dificultad de una misma tarea motriz es percibida y analizada de distinta manera por distintos sujetos. Un sujeto competente y con confianza en sus capacidades percibe posibilidades de éxito al analizar la dificultad de la tarea, ello le lleva a tener éxito con mayor facilidad, a obtener una mejora en su capacidad de resolver situaciones similares en un futuro y a reforzar su compromiso motor. Un sujeto desconfiado y temeroso de sus posibilidades sobredimensiona la dificultad de la tarea, lo que le lleva a tener más probabilidades de fracaso al afrontarla. El ciclo se cierra generando inhibición y apatía, es lo que se llama la incompetencia motriz aprendida.

5. Hacia una visión humanista de la enseñanza del deporte en la escuela

    Las actividades deportivas son una parte importante de nuestra tradición y patrimonio cultural. El deporte, al igual que las demás manifestaciones del movimiento humano, ha sido construido desde una perspectiva histórica y sus contenidos están organizados culturalmente. Las diferentes formas de interpretar la realidad social le han proporcionado códigos, sentidos y significados muy divergentes entre sí. No podemos hablar con propiedad de una única cultura deportiva, debemos más bien referirnos a las distintas "culturas deportivas" (Bonnefoy, Lahuppe y Né, 2000).

    Como profesionales de la Educación Física debemos ser críticos con las prácticas deportivas existentes y promover su transformación desde una perspectiva humanista. La versión mercantil-elitista del deporte en la que lo esencial es el resultado, es la dominante en nuestra sociedad. En ella priman los intereses económicos y desarrolla un sistema oculto de valores que facilita la producción de situaciones de discriminación entre los más capaces y los menos dotados, lo que lleva a la construcción social de la idea de que el deporte está reservado exclusivamente a los "mejores".

    Para muchas personas, y desgraciadamente para la inmensa mayoría de nuestros alumnos y alumnas, el deporte de verdad es aquel practicado bajo el signo del alto rendimiento. Esta forma de entender el deporte supone un menosprecio por los valores humanos que deberían ser un elemento permanentemente vinculado a su práctica, pero que con esta visión desaparecen prácticamente por completo. El deseo desmedido de victoria, lleva a la necesidad de aniquilar/derrumbar al adversario, transformando a los menos hábiles en inútiles y asignando un gran valor a la destreza y capacidad de los más dotados.

    Debemos superar este planteamiento y acercar a nuestros alumnos y alumnas a una cultura deportiva más humanista, en la que el deporte esté al servicio del ser humano, y no al revés (Seirul-lo, 1992). Tenemos que promover la capacidad del alumnado de ser crítico y de optar por una práctica deportiva que cuestione la actualidad y justicia de valores que tradicionalmente se han asociado al deporte, y que posibilite su pleno desarrollo personal (Né, Bonnefoy y Lahuppe, 2000). Es necesario un cambio en las creencias implícitas de los profesores que haga posible una transformación de su práctica didáctica, inconscientemente contaminada por el concepto mercantil-elitista del deporte. Los docentes estamos obligados a afrontar los contenidos deportivos desde un pensamiento esencialmente educativo, orientados en una metodología que considere de manera integral a la persona que practica el deporte (Velázquez Buendía, 1996).

    Como Educadores Deportivos debemos proponer un aprendizaje deportivo basado en aspectos que valoren y desarrollen cuestiones como la satisfacción, el placer, la autonomía, la confianza, la ayuda mutua y el trabajo en equipo. La reconstrucción sociocultural del deporte en la escuela debe transformarlo en un recurso educativo, que proporcione un contexto adecuado para el desarrollo de cualidades intelectuales, afectivas, motrices, y morales en los alumnos y las alumnas que tienen que ver no sólo con el deporte sino con la construcción de los alumnos y alumnas como ciudadanos responsables y autónomos (Contreras, 1998. Aisenstein, Ganz y Perczyk, 2001). Tenemos que afrontar el desafío que supone el diseño y el desarrollo curricular de un proceso de enseñanza y aprendizaje de los deportes colectivos que sobrepase la frontera del aprendizaje significativo de contenidos de carácter técnico-táctico y reglamentario, y que explore las posibilidades de mediación en la construcción del desarrollo social, moral y afectivo de los alumnos y alumnas (Cecchini Estrada, en Velázquez Buendía, 2001).

    La reproducción de los modelos de enseñanza importados del entrenamiento deportivo ha sido prioritaria durante muchos años en la práctica de nuestras clases. Es necesario modificar estos planteamientos tradicionales e impulsar una evolución (o revolución) hacia una verdadera educación deportiva (Velázquez Buendía, 2001). La enseñanza tradicional de los deportes colectivos ha estado basada en el paradigma tecnológico. La principal preocupación era la racionalización científica y el control exhaustivo del proceso de aprendizaje. Se consideraba que el deporte (algo complejo) se aprendía cuando se llegaba a dominar las distintas técnicas (sus partes): si se conocen las partes se llega a conocer el todo. Los contenidos técnicos eran el eje vertebrador de un proceso de adquisición del saber hacer de tipo lineal y repetitivo.

    Este enfoque mecanicista ha supuesto que un alto porcentaje de alumnos y alumnas no hayan tenido la oportunidad de disfrutar de una aproximación positiva al hecho deportivo y ha generado en ellos la sensación de incompetencia motriz y de falta de valía. Las típicas frases de "el deporte no es para mí" o "yo no valgo para el deporte" son un claro indicador del fracaso de este modelo tradicional de socialización en el deporte. Al concluir la Educación Secundaria Obligatoria muchos alumnos y alumnas no sólo no han conseguido los objetivos de maestría disciplinar propuestos, sino que, lo que es más preocupante, abandonan el sistema educativo con la convicción de que el deporte es algo para personas especialmente dotadas para ello (y que, por supuesto, ellos no lo están).

    Esto nos conduce a un doble fracaso en nuestra labor docente. Fracasamos en la tarea que la sociedad nos delega de mediar en la apropiación cultural de las actividades deportivas por parte del alumnado y en dotar de utilidad a los contenidos que transmitimos. Pero más preocupante aún, es el fracaso en la tarea fundamental de ayudar a los individuos en la construcción de su identidad personal. Tenemos que superar este enfoque tecnológico y acercarnos a una concepción más comprensiva y menos excluyente de la iniciación a los deportes en la Educación Física escolar que nos permita hablar de una verdadera educación deportiva.

    Debemos reflexionar acerca del proceso enseñanza-aprendizaje de los deportes colectivos en el ámbito escolar y como a través de la educación deportiva podemos fomentar en el alumnado actitudes críticas hacia la cultura deportiva dominante en la sociedad actual que le posibiliten el acceso a una práctica motriz emancipadora que se integre en su proyecto vital. Uno de los principales obstáculos que nos encontramos cuando pretendemos desarrollar programas de socialización en y a través del deporte es la percepción de incompetencia motriz en un elevado porcentaje del alumnado en relación a las capacidades que ellos creen que les va a demandar la práctica deportiva. Esta percepción de baja competencia se traduce en una falta de compromiso motor y se convierte en un freno para la adquisición y desarrollo de las competencias requeridas. Cualquier programa de intervención que desee tener éxito en la apropiación cultural de los contenidos deportivos por parte del alumnado, y que haga posible transformarlos en un conocimiento práctico integrado en unos hábitos de vida saludable, debe proporcionar una respuesta satisfactoria a la problemática del autoconcepto y de la competencia motriz percibida.

    Esta respuesta pasa con toda seguridad por reconceptualizar los contenidos deportivos, por repensar cómo debemos presentar el deporte para que sea posible atribuirle sentido; por buscar maneras más eficaces de organizar y secuenciar dichos contenidos para dotarlos de significatividad lógica y psicológica; por diseñar tareas que permitan tener experiencias positivas en la aproximación a los deportes a todos los alumnos y alumnas, y por buscar nuevas formas de evaluar más acordes con un planteamiento humanista.

    Esto, en definitiva, significa que debemos replantearnos profundamente nuestras concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje deportivo. En las últimas dos décadas, la concepción de la enseñanza deportiva ha evolucionado gracias a las aportaciones de la psicología cognitiva y el constructivismo. El alumno ha pasado de ser considerado como un receptor pasivo de los contenidos educativos a convertirse en el constructor activo de su propio conocimiento. Un planteamiento constructivista facilita que todos los alumnos sin exclusión puedan conocer y comprender la esencia de los deportes colectivos (su lógica interna, sus signos y significados) y apropiarse de las herramientas que les van a permitir descubrir el verdadero sentido de la cultura deportiva emancipadora, disfrutar con su práctica y de este modo generar el hábito que les lleve a integrarla en su forma de vida.

    La Educación Deportiva ha de facilitar que cada alumno llegue a comprender su propio cuerpo y sus posibilidades de movimiento, y mediar en la apropiación cultural de las actividades deportivas. Debe permitir conocer un número variado de deportes para que en el futuro pueda elegir los más convenientes para su desarrollo personal, adquiriendo conocimientos, destrezas, actitudes y hábitos que mejoren sus condiciones de vida y de salud y que le permitan disfrutar y valorar las posibilidades del movimiento como medio de disfrute personal y de relación con los demás (Velázquez Buendía, 2001). El proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos deportivos debe permitir a los alumnos mejorar su imagen ante sí mismos y ante los demás, para sentirse mejor, más hábiles, más eficaces, para conservar y mejorar su salud, para jugar mejor y superar los retos, para integrarse y hacerse aceptar dentro del grupo.

6. Reflexiones sobre el diseño curricular

    Queremos concluir exponiendo algunas reflexiones que pueden ser de utilidad al profesorado de Educación Física a la hora de diseñar y desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje de los contenidos deportivos. Desde nuestra perspectiva, la filosofía de educar a través del deporte y no solo en y acerca del deporte (Velázquez Buendía, 2001) debe estar presente en todo el proceso, con la finalidad de promover el desarrollo motor, cognitivo, afectivo y moral de nuestros alumnos y alumnas.

    Debemos facilitar una aproximación de todos los alumnos y alumnas al fenómeno cultural que supone el deporte, que permita a todos sentirse competentes, de modo tal que lo puedan integrar en su vida presente y futura y beneficiarse de su práctica con independencia de su nivel de competencia motriz. Los principios en los que nos hemos inspirado son:

A) Una concepción del deporte no excluyente. Es necesario que los alumnos diferencien entre el deporte de competición presente en los medios de comunicación y el deporte como una práctica lúdica y recreativa. Es importante presentar el deporte como una situación de cooperación oposición colectiva, no como un enfrentamiento entre dos equipos adversarios (Bonnefoy, Lahuppe y Né, 2000). El objetivo es que los alumnos y alumnas participen con el máximo respeto a los códigos del fair play, comprendiendo que lo realmente importante es el hecho de poder compartir una situación placentera y gratificante con los compañeros. El deseo ganar es natural, pero no debe romper el compromiso con el cumplimento de las normas ni la armonía que debe reinar entre los participantes para que la práctica deportiva sea realmente agradable.

B) El reglamento se ha de adaptar a las necesidades de los alumnos (y no al revés). En muchas ocasiones el sentimiento de incompetencia puede ser generado por una aplicación estricta del reglamento y carente de sentido en el ámbito escolar. Los alumnos deben comprender la función reguladora de la norma y como condiciona las acciones de los jugadores, lo que se puede o no se puede hacer. Deben así mismo entender que es un pacto que deben cumplir si quieren jugar con normalidad; que no es una imposición, si no que es una aceptación voluntaria y que la trampa desvirtúa e imposibilita el juego. Los alumnos/as pueden participar en la construcción de las reglas y en sus posibles adaptaciones, pueden "negociar" la regla para que nunca sea un impedimento para el desarrollo del juego. Esto nos va a llevar a que los alumnos/as pacten adaptaciones cuantitativas (p.ej.: nº de toques en voleibol) y cualitativas (p.ej.: retención). Podemos promover la apropiación de las reglas como medio de comprensión del juego haciendo que los alumnos/as asuman también el rol de árbitro. Por último, las modificaciones con intencionalidad pedagógica de las reglas pueden ser una herramienta muy útil, para promover situaciones que favorezcan la participación y el sentimiento de competencia de los alumnos con menor habilidad motriz.

C) Los alumnos deben ser los constructores activos de su conocimiento sobre los deportes colectivos. Tenemos que plantear estrategias de aprendizaje activo como base de la verdadera comprensión: un planteamiento constructivista facilita la accesibilidad a los contenidos deportivos, y por tanto mitiga la sensación de incompetencia. No queremos agredir al alumno con el deporte de los adultos, queremos que el alumno construya progresivamente un deporte que este adaptado a sus necesidades y posibilidades. Para ello es necesario partir de su nivel de desarrollo cognitivo y motriz, de sus conocimientos previos, y de sus intereses, motivaciones, actitudes y expectativas a la hora de practicar deporte. En todas las tareas propuestas debemos situarnos en la zona de desarrollo próximo y promover aprendizajes significativos. La naturaleza estructural de los deportes colectivos hace necesarias situaciones de enseñanza contextualizadas que respeten la globalidad del juego y la presencia de oposición (Brown, Collins y Duguid, 1989), que permitan la identificación y comprensión de los principios tácticos. Tenemos que promover la participación activa de los alumnos/as mediante el cuestionamiento, la reflexión y la verbalización sobre la práctica.

D) Una enseñanza basada en la comprensión de los principios de juego y de su lógica interna. No es posible sentirse competente en algo que no se comprende. En numerosas ocasiones los alumnos/as que han tenido menos experiencias de carácter deportivo, se sienten totalmente perdidos en las situaciones que se producen en el transcurso del juego. Es importante que puedan acceder a la estructura de los deportes colectivos (a su esencia), para ello debemos ayudarles a diagramar de forma articulada los conceptos. Tenemos que facilitar la construcción de sistemas de codificación para jerarquizar los conceptos que han de integrarse, colocando en la parte superior el concepto más general y los más específicos debajo: La comprensión de los principios de ataque y defensa, la importancia de jugar con el espacio, la comunicación motriz y los roles sociomotrices. Se trata de promover un conocimiento procedimental fuerte en el sentido expresado por Arnold (1991), de ayudar al alumno/a a saber que hacer, pero comprendiendo el por qué y sabiendo el cómo. Para ello tenemos que diseñar situaciones pedagógicas que permitan relacionar el conocimiento procedimental con el conocimiento declarativo.

E) La técnica nunca debe ser un freno. El rechazo a la práctica deportiva y el sentimiento de incompetencia motriz viene determinado muchas veces por una aproximación a los deportes colectivos basada en el aprendizaje descontextualizado de los gestos técnicos. Desde nuestra perspectiva, la técnica (el cómo) se debe abordar después de la compresión (el por qué y el cuándo), y siempre y cuando sea necesario para poder seguir progresando. Debemos plantear situaciones en las que el aprendizaje de la técnica se produzca en el contexto en el que va a ser utilizada. No vamos a demandar la maestría en la ejecución, tan solo la funcionalidad mínima (el nivel de ejecución necesario para cumplir su utilidad en la consecución de los objetivos del juego).

    La relación entre técnica y táctica la planteamos desde la perspectiva de los mediadores culturales de Vygotsky (1993). Para nosotros, los alumnos interactúan con los estímulos presentes en el juego deportivo gracias a los instrumentos mediadores: los signos o símbolos, y las herramientas. La táctica es el sistema de símbolos, codificación e interpretación, conformado por la cultura deportiva que permite organizar el pensamiento y se constituye como mediador en las acciones, permitiendo a los jugadores interactuar intencionalmente con el entorno. La técnica es la herramienta que permite modificar ese entorno materialmente.

F) Diseñar las tareas para que todos puedan experimentar y alcanzar éxito. Es importante que todos puedan alcanzar éxito desde el principio de la actividad para garantizar la motivación y el sentimiento de "yo si puedo jugar". Debemos diseñar tareas para facilitarlo, mediante la modificación de los elementos estructurales del juego (grupos reducidos, más balones, más porterías, situaciones de superioridad, puntos no solo por marcar, etc). Se trata en definitiva de construir puentes desde el nivel de comprensión y destreza de los alumnos o alumnas hacia niveles superiores de complejidad. Las actividades propuestas deben suponer retos asequibles, pero desafiantes; las metas deben aumentar su complejidad a medida que crecen el conocimiento declarativo y procedimental de los alumnos y alumnas. Como docentes tenemos que insertar sus acciones dentro situaciones pedagógicas cargadas de significados concretos y accesibles para ellos. Debemos crear una ficción estratégica (Newman, Griffin y Colé, 1989) que haga posible que los alumnos/as participen razonablemente bien en los juegos y actividades deportivas propuestas aún cuando no los comprendan en su globalidad y carezcan de las herramientas necesarias para una perfecta ejecución.

G) Promover el sentimiento de afiliación y pertenencia y el reconocimiento social. El aprendizaje cooperativo se ha mostrado un método muy eficaz de conseguirlo (Johnson & Jonson, 1999. Orlick, 2001). Podemos utilizar una estructura permanente y estable de grupos base a lo largo de una unidad didáctica o del curso completo. Este sistema presenta numerosas ventajas, pero una de las más relevantes es evitar la desagradable situación de rechazo que sufren los alumnos menos competentes cada vez que se forman grupos o equipos (nadie quiere ir con ellos). Con la configuración de grupos estables puede haber un rechazo inicial, pero pasado el primer momento los alumnos se dan cuenta de que nos les queda más remedio que colaborar. Las tareas deben ser diseñadas para que sea necesaria la participación de todos para tener éxito (interdependencia en la estructura de la tarea) y los sistemas evaluación deben promover el compromiso del grupo con el aprendizaje de todos y cada uno de sus miembros (interdependencia en la recompensa).

    El aprendizaje cooperativo ayuda a superar el problema que supone la apatía, la inhibición y la falta de implicación afectiva en el aprendizaje de los contenidos deportivos y su consecuente repercusión en la autoestima. La motivación hacia el logro no es algo innato, es básicamente inducida a través de procesos interpersonales. Los patrones de interacción dentro de una situación de aprendizaje no siempre son iguales. Cuando trabajamos con contextos de interdependencia positiva, promovidos por situaciones de aprendizaje cooperativo "el sistema motivacional va a incluir motivación intrínseca, altas expectativas de éxito, altos incentivos para el logro basados en el beneficio mutuo, alta curiosidad epistémica e interés sostenido en el logro, alto compromiso y alta persistencia"(Johnson & Johnson 1999:279). Este sistema motivacional favorece la probabilidad de resolver con éxito los problemas planteados en las situaciones de aprendizaje deportivo, favoreciendo las expectativas para futuros logros. Por el contrario, cuando trabajamos con sistemas motivacionales promovidos por las situaciones competitivas o individuales, las expectativas de éxito son escasas para la mayoría del alumnado (excepto para los más capaces) y se produce falta de compromiso y de persistencia en la tarea. Las investigaciones desarrolladas por Stevens y Slavin (1995) han constatado que el aprendizaje en grupos cooperativos mejora significativamente la autoestima de los alumnos, especialmente de aquellos que la tienen más baja.

H) Traspaso del control y la responsabilidad del aprendizaje del profesor a los alumnos. Tenemos que ajustar continuamente los apoyos que proporcionamos al aprendizaje del alumno/a para promover una actuación cada vez más autónoma en la realización de las tareas propuestas, así como en la utilización de los conocimientos deportivos adquiridos. Debemos diseñar situaciones pedagógicas que les permita integrar desde el principio sus acciones en la globalidad y autenticidad del deporte, e incluso, aunque el nivel inicial de competencia de los alumnos/as en relación a los contenidos deportivos sea muy bajo, hacerles asumir algunas responsabilidades en la organización y control de la actividad. Tenemos que realizar una evaluación constante de las capacidades de los alumnos en relación a la resolución de las tareas deportivas propuestas para ajustar la ayuda pedagógica a su nivel de competencia: cuanto menor sea ésta, más cantidad de apoyo y de más calidad debemos proporcionar, y a medida que aumenta el nivel de competencia, es conveniente ir retirando ese apoyo de forma gradual para que el alumnos asuma paulatinamente "un mayor control sobre las tareas y los contenidos, y en último término sobre su propio proceso de aprendizaje" (Coll, 2002:452).

    La posibilidad de poder controlar el aprendizaje libera de la tensión que supone un control externo, sentirse competente en el control de las tareas permite que la percepción de la dificultad de las mismas sea menor y centrarse en los aspectos esenciales de la actividad. A este respecto vamos a utilizar secuencias en espiral (en lugar de secuencias de tipo lineal) tomando una situación de referencia que permite avanzar pero volviendo cíclicamente a retomar la situación de referencia, aunque con un mayor nivel de amplitud y profundidad, generando sensación de seguridad ya que los alumnos conocen la tarea y sus posibilidades de autorregulación son mayores (López, 2003). Las situaciones pedagógicas se van a estructurar entorno a un objetivo esencial de aprendizaje y van a ir aumentando el nivel de complejidad. Los alumnos paulatinamente pueden asumir la responsabilidad de seleccionar que tipo de tareas necesitan para progresar y cuando deben cambiar de tarea. Esta capacidad de autorregulación se desarrolla en paralelo al traspaso del control de la evaluación, mediante planillas de observación u otras herramientas (Velázquez 1996)), proporcionándoles la información necesaria para tomar las decisiones pertinentes a cada grupo respecto a los aprendizajes que ya han adquirido y los que necesitan adquirir.

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revista digital · Año 10 · N° 81 | Buenos Aires, Febrero 2005   © 1997-2005 Derechos reservados