1 / 1

Preámbulo

    Continuando con los trabajos anteriores, este último(?) es para realizar una aproximación a la enseñanza del deporte en sus etapas iniciales, pero aparece en tercer lugar, porque la idea es que siga al concepto de deporte en la Educación y después de lo que entendemos como educación deportiva. Se centrará por ello, en las perspectivas que nos permiten afrontar una enseñanza basada en la comprensión, intentando, si somos capaces y en la medida de lo posible, aportar alguna sugerencia para el debate. Esta perspectiva la tenemos más desarrollada en los deportes donde hay manifestación táctica y técnica, por lo que nuestro discurso se centrará en los deportes colectivos, que a nuestro entender, son más propicios para los planteamientos aquí presentados.

Introducción

    Aunque algunas veces no lo creamos y otras nos sorprenda, una mejora en el aprendizaje del alumnado depende en buena medida de nuestra actuación como profesores. La innovación en la enseñanza no es un cambio por el cambio, sino un interés por mejorar nuestra intervención como docentes, en un sentido ético, cuando intentamos que nuestro alumnado consiga objetivos que le ayuden en su desarrollo personal. Por lo tanto, cuando intentamos una enseñanza deportiva, debemos incidir en ese desarrollo personal, con una base en la motricidad, área de nuestro ámbito.

    En este trabajo pretendemos presentar argumentos para una enseñanza de los deportes, fundamentalmente en las etapas de iniciación, y sobre todo, en las clases de Educación Física. Estos argumentos se basan en nuestra propia experiencia, la cual está regada de otros trabajos, aportaciones, ideas, sugerencias que se han publicado en distintos medios. Por lo tanto, no pretendemos que sea una única forma de proceder, aunque es cierto que incidiremos más en aquello en lo que creemos, sin que por ello dejemos de ser críticos y autocríticos.

    Cada vez es más difícil, por no decir imposible, encontrar documentación que atienda a una enseñanza del deporte comenzando por el rigor técnico, y luego, cuando se tiene un dominio demostrado, introducir la táctica. Al contrario, los trabajos de los últimos 15 ó 20 años han tratado de ampliar y profundizar en una enseñanza mucho más cercana a procesos cognitivos, donde la comprensión es el punto de partida, de manera que es sobre la táctica donde se encuentra con más interés, el punto de arranque para justificar la demanda técnica. Es cierto que realizando un análisis de estos elementos concluiremos la obviedad de comprender el movimiento, y por lo tanto, incidir en la táctica, sin embargo, la dificultad está en cómo podemos intentar hacer comprender el movimiento que se debe o puede hacer, si la táctica y la técnica se manifiestan conjuntamente.

    Por nuestro lado, vamos a realizar una breve aclaración sobre los aspectos técnicos y tácticos, con el fin de que nos sirvan de base de análisis y aplicación de elementos fundamentales del juego, así como los aspectos reglamentarios, para luego argumentar las aportaciones a las que hemos tenido acceso y trataremos de realizar las reflexiones oportunas y nuestras apreciaciones.

La técnica y la táctica en el deporte

    La técnica es entendida como una determinada secuencia de movimientos, que en algunos deportes se exige que tenga la mínima variación (deportes artísticos) con el fin de que se pueda demostrar que la aplicación del movimiento estereotipado conduzca al resultado perseguido, en este caso es un tipo de ejecución que tiene un carácter de tarea habitual o cerrada y que requiere un gran tiempo de práctica para conseguir un cierto nivel de automatización necesario¹.

    En los deportes colectivos, necesitan ser variadas para un mismo resultado, donde el ejecutante realiza adaptaciones según las circunstancias y demandas externas del juego. Cuando se necesita una ejecución más precisa va a depender del medio y a que ciertas condiciones sean favorables para realizarla (Hernández Moreno, 1994; Weineck, 1988). En la mayoría de los casos, las ejecuciones técnicas tienen una dependencia de aspectos anatómicos y fisiológicos (del desarrollo del sujeto) y de cierto nivel de condición física.

    En el rendimiento deportivo, sin duda el entrenamiento de la técnica ofrece un incuestionable punto de referencia y tratamiento sistemático de trabajo para consolidar las habilidades propias de cada deporte. Los trabajos al respecto (ver, por ejemplo, Nitsch, Neumaier, de Marées y Mester, 2002), demandan una cantidad de tiempo necesario, pero también desde una perspectiva de comprender lo que se hace y para qué se hace, es decir, donde la intencionalidad es la base del buen aprendizaje (Mahlo, 1974). No obstante, no vamos a escudriñar el entrenamiento deportivo, por encontrarse fuera de la intención de nuestro trabajo².

    La táctica es la respuesta ante situaciones abiertas que se presentan durante el juego y que se reproduce en un repertorio concreto de gestos que posee el jugador. No es sólo una puesta en práctica, también es una actuación inteligente, como expresa Garganta (1999), que lo denomina competencia táctica-cognitiva; o Sampedro (1999) que la define como la combinación inteligente de los recursos motores, que se utilizan bien de forma individual o colectiva para solucionar las situaciones del juego durante la competición; y Tinning y Siedentop (1985) como la capacidad de realizar ajustes respecto al tiempo y el espacio provocados por los factores que afectan a la actuación y que suelen ser imprevisibles. En cualquier caso, es un rasgo de la inteligencia, de las múltiples manifestaciones de la misma (Gardner, 1995; Sternberg, 1986), entendida como la capacidad de adaptación ante nuevas situaciones, elaborando y generando respuestas ante los problemas aparecidos, incluso antes de que aparezcan, que suelen ser aleatorios y diversificados en los juegos deportivos.

    Como indicamos en su momento (López Ros y Castejón Oliva, 1998b), los niveles exigidos, para el desarrollo táctico, están organizados en forma de círculos concéntricos, el más externo corresponde al reglamento, el siguiente se corresponde con la organización colectiva y deja al último para los comportamientos que son visibles, la ejecución, el movimiento.

    Puede parecer que el reglamento no es un aspecto muy importante, sin embargo, tenemos que señalar que la totalidad de las actuaciones que se desarrollan en el juego, se realizan porque hay un reglamento que las permite. En base a la permisividad del propio reglamento se pueden hacer o no, determinadas actuaciones técnicas y tácticas.

Un apunte sobre el aprendizaje de la técnica y la táctica

    No queremos justificar las actuaciones de la enseñanza basándonos en lo que dice el aprendizaje, como si éste fuera el eje sobre el que se plantea aquélla. Las aportaciones desde la enseñanza son tan enriquecedoras o más que las que se proponen desde el aprendizaje. No obstante, para que nuestro discurso tenga relación con las propuestas de enseñanza, utilizaremos algunas premisas del aprendizaje para dejar paso después, a las intenciones docentes. Entendiendo, además, que el proceso es de enseñanza aprendizaje, unidos siempre, pues difícilmente podemos entender a una sin el otro.

    Es cierto que para dominar³ un determinado elemento técnico, aislado, lo que hace falta es tener un buen modelo y repetir y ejecutar hasta lograr parecerse lo máximo posible a ese guión. El grado de conocimiento que se obtenga dependerá del automatismo conseguido y de la implicación psicológica. Es decir, podemos repetir hasta la saciedad, pero no "quedarnos" con lo que tenemos que hacer, simplemente haremos un movimiento mecánico sin sentido. Ni siquiera en un deporte de características cerradas asume esta posición. Es en los deportes abiertos donde encontramos que no es posible conseguir situaciones similares ni momentos iguales, sino que es necesario adaptar las acciones a las demandas externas, o bien provocar cambios que se adecuen a nuestras posibilidades.

    Aprender un patrón aislado no conduce a la solución que se plantea en un contexto deportivo abierto, salvo que ese contexto sea controlado y se parezca o sea igual al contexto donde se aprende la habilidad aislada, o bien porque exista una única acción posible, y por lo tanto, no hay variabilidad (o es mínima). Lo verdaderamente apreciable es que en los deportes colectivos las situaciones pueden ser parecidas pero casi siempre son cambiantes, lo que hace que el sujeto tenga que aprender ante la variabilidad. Lo que el sujeto adquiere es un plan de acción que se ajusta en función de las situaciones que suceden en un momento determinado: "La idea de un programa motor generalizado es que un programa motor para una clase particular de acción es almacenado en la memoria y ese único patrón de actividad resultará si el programa es ejecutado" (Schmidt, 1988, p 240).

    Si lo que ocurre en el deporte es que se dan situaciones variadas, significa que el sujeto debe aplicar un programa con leves o amplias variaciones "El aprendizaje deportivo supone la toma de contacto por parte del aprendiz con un mundo de acciones diferentes que deben ser ajustadas y adaptadas a las demandas de las numerosas y variables situaciones del juego" (Ruiz Pérez, 1998, p 2). Por lo tanto, no es necesario aprender cada patrón exactamente, sino que una vez aprendido el programa, serán necesarios ajustes en cada situación. Desde este punto de vista, se precisa una práctica basada en la variabilidad, que supone, casi con toda seguridad, un aumento en la aplicación y en el bagaje de movimientos que una inclinación puramente técnica, a todas luces insuficientes, para solucionar el aprendizaje deportivo variado, como es el que se requiere en Iniciación deportiva.

    Si observáramos los estilos de aprendizaje (Entwistle, 1989), comprobaríamos las posibilidades que se dan ante diferentes situaciones, y según los sujetos se hayan formado, optarán por uno u otro, aunque es cierto que los alumnos pueden tener una preferencia según los resultados que consiguen. Hay que tener en cuenta que el alumno adopta un estilo "dependiendo no sólo de sus propias actitudes, hábitos, habilidades y personalidad, sino también de las demandas del personal educativo. Los estudiantes rara vez son libres para aprender lo que les gusta, cuándo les gusta o cómo les gusta" (Entwistle, 1989, p 103-104).

    Respecto al aprendizaje significativo y su implicación en el deporte, hay que tener en cuenta que lo consideramos como un punto de referencia fundamental para entender la enseñanza del mismo (Castejón Oliva y López Ros, 2002) ⁴. Es necesario que, para que el alumno consiga un conocimiento, nuevo o ampliado, profesor y alumno deben compartir los mismos significados. El aprendizaje significativo propugna el aprendizaje comprensivo de los contenidos, que permite relacionar lo que se está aprendiendo con lo ya conocido (Coll Salvador, 1988). En el transito hacia el nuevo conocimiento, el profesor se va alejando paulatinamente de la actividad del alumno.

    El conocimiento válido, útil, se construye mediante una actitud activa hacia el propio aprendizaje, lo que constituye un fin en sí mismo y es necesario que existan estructuras significativas que han sido consolidadas por otros aprendizajes anteriores, de modo que tiene unas determinadas implicaciones y poder explicativo para el que lo aprende. Es decir, el contenido debe ser potencialmente significativo y el alumno debe tener una actitud favorable para aprender significativamente (Ausubel, 2002; Ausubel, Novak y Hanesian, 1991). De esta manera, el alumno no sólo sabe hacer, sino que sabe qué es lo que tiene que hacer; es decir, interpreta y realiza según esa misma interpretación.

    Otro punto de vista con el que argumentar nuestras ideas es el modelo experto novato, del que se ha escrito ampliamente (Castejón Oliva, 2002, 2003; Starkes y Allard, 1993; Starkes y Ericsson, 2003), y que aquí nos va a servir como una referencia más. Intentamos comprender la experiencia y que es lo que hace que una persona llegue a ser experta. En resumen, diremos que el experto en un determinado dominio demuestra una rapidez, soltura y economía en sus esfuerzos que hacen particularmente atractivas sus ejecuciones, procesando la información de forma activa, interpretando, sintetizando y utilizando una variedad de estrategias para almacenar y recuperar la información. De esta situación comprobamos que un experto tiene una demostrada competencia que se deriva de su conocimiento, más que de la práctica, y que esa práctica es deliberada, intensa y amplia, (relaciónese esto con el aprendizaje significativo), porque el sujeto realiza la práctica sabiendo lo que hace, para qué lo hace y por qué lo hace. Pero queremos subrayar que lo que hace que sea experto es la aplicación del conocimiento en la práctica, y no la práctica per se.

    Podríamos ampliar todavía más este apartado, pero creemos que es suficiente para lo que deseamos plantear en nuestro análisis; además, como la enseñanza y el aprendizaje son indisolubles, en el siguiente punto volverán a aparecer situaciones relacionadas con el aprendizaje, no obstante, la justificación está en la enseñanza, y servirá de unión con algunos de los preceptos aquí presentados.

Posibilidades del proceso de enseñanza del deporte

    Para entender el proceso de enseñanza aprendizaje que intentamos argumentar, creemos necesario analizar los enfoques de enseñanza que se polarizan en dos grandes núcleos: a) enseñanza del deporte tomando como punto principal la técnica; b) enseñanza del deporte tomando como punto principal la táctica o la combinación de la técnica y la táctica. El primero parte del dominio de los elementos técnicos para poder progresar; el segundo parte del concepto de comprensión y del aprendizaje para introducir y conseguir los aprendizajes necesarios.

    Habitualmente, la enseñanza desde la técnica se asume como un planteamiento analítico de enseñanza⁵. Es obvio que el planteamiento analítico es el más ampliamente difundido y utilizado, de manera que si se pretende enseñar la entrada a canasta con este plan de actuación se realiza aprendiendo primero el bote o el pase, luego la secuencia de pasos, para terminar con el lanzamiento; al final se une toda esta secuencia y se trata de poner en práctica en la situación de juego. La dificultad que se observa, y que todos hemos comprobado, es que la mayoría de las veces no funciona con el alumnado de Educación Física⁶. Se puede realizar un planteamiento de enseñanza global de la técnica, sin que ello signifique que se opta por una enseñanza del deporte desde la táctica, es decir, podemos intentar que los alumnos aprendan el remate de voleibol desde un punto de vista global, sin que ello signifique que están comprendiendo la función del remate en el juego, o que aprendan la entrada a canasta si atender al aprendizaje de una secuencia progresiva en los pasos. En cualquier caso, la crítica que se puede hacer es la posibilidad que existe para el alumno de comprender aquello que está haciendo sin tener una idea de para qué sirve.

    En la actualidad no es fácil encontrar trabajos o estudios que partan de este dominio por ser un modelo transido, ya que los trabajos actuales son aquellos que enfatizan en la táctica como oposición al dominio imperante del modelo técnico. No obstante, nos puede servir de ejemplo un trabajo relativamente reciente, como es el de Philipp y Wilkerson (1990) que si bien está dirigido a aspectos coeducativos, las prácticas propuestas son claramente de orientación técnica inicial y posteriormente llegar a la táctica. Veamos un ejemplo sobre la progresión en voleibol.

Ejemplo de progresión en voleibol desde la técnica a la táctica según Philipp y Wilkerson (1990, p 272).

    Hay que incidir en que el eco de la enseñanza comprensiva, en años anteriores a este ejemplo y a otra documentación que podamos abordar, no fuera todavía lo suficientemente amplio como para ofertar alternativas de enseñanza, sino que se intentaba una enseñanza del deporte avalada por la opinión del aprendizaje motor (por ejemplo, Knapp, 1981), que ya habían señalado la importancia de un aprendizaje más en el contexto y no en habilidades separadas. Un ejemplo evidente de la enseñanza del deporte con una mayor implicación cognitiva es el de Mosston (1982), pero sigue existiendo una secuencia desde la técnica hacia la táctica, pero el alejamiento de planteamientos conductistas en la enseñanza del deporte parecía evidente y se involucran más en propuestas cognitivas (Cratty, 1976, 1979). Otro ejemplo es el documento de Bayer (1985), que venía de una tradición muy marcada respecto a cómo enseñar el deporte sin tener que insistir en el aprendizaje técnico exhaustivo, sino comprender las estructuras y la lógica interna del deporte.

    Desde la didáctica se postulaban planes de actuación que dulcificaban la actuación conductista, como es el caso de Sánchez Bañuelos (1984), en el que el tratamiento de la enseñanza del deporte se inicia en los aspectos globales y perceptivos, y después aparece una progresión desde el dominio técnico que luego se utiliza en la táctica. En líneas más estrictas se manifiesta Siedentop (1987), pero en sus trabajos intenta que la enseñanza del deporte, al principio con un conjunto de habilidades, sea lo más cercana posible al desarrollo del deporte, aunque, en suma, sigue intentando una línea de partida desde la técnica.

    En cualquier caso, lo que se puede decir de los párrafos anteriores es que, derivado de las corrientes conductistas y asociacionistas, que venían de estudios basados en situaciones de laboratorio y casi siempre con animales, y de ahí se trasplantaba a la enseñanza; el control por parte del instructor; y la utilización correcta de los refuerzos, permitieron comprobar que los sujetos aprendían en determinadas condiciones, y si era así en el laboratorio, así también sería con el aprendizaje deportivo. Es decir, si se quería progresar había que basarse en lo que se había demostrado, si bien su supervivencia estaba limitada al propio descubrimiento. Lo que se demuestra es que, salvo en contadas actuaciones, una enseñanza comenzando el deporte desde la técnica sin saber ni conocer para qué sirve aquello que se está aprendiendo, ofrece una dificultad manifiesta para iniciarse en la práctica de ese deporte. La alternativa es intentar que el alumnado comprenda para qué sirve y qué utilidad tiene aquello que tiene que aprender, de ahí la necesidad de plantear una enseñanza del deporte desde la táctica.

    Si realizáramos un breve análisis desde otras áreas de conocimiento, comprobaríamos que hay trabajos y estudios que han aportado ideas que podrían servirnos para comprender mejor el planteamiento de enseñanza desde la táctica, aunque quizás deberíamos decir desde la comprensión del juego. Piaget (2001) ⁷. plantea la duda de si el proceso de aprendizaje a la lectura es empezar por las letras, continuar por las palabras y terminar por las frases, denominado como método analítico; o por otro lado, proponer un cambio que es la inclusión de un método global, es decir, sería un camino inverso. Piaget ponía dudas de cuál era mejor, aunque se le notaba una inclinación por el global o el mixto. Un ejemplo más cercano es el de Whiting (1969), que al igual que otros autores relacionados con el aprendizaje motor, nos traslada una idea sobre la posible enseñanza de los deportes, en este caso, los deportes en los que se utiliza un móvil. No tenemos intención de extendernos, sino comprobar la exposición del autor (p. 73):

Hay tres formas de intentar la enseñanza de los deportes en los que hay destrezas con balón:

1. Experimentación libre con una amplia variedad de implementos (raquetas, bates, etc.). Se intenta explorar ante la variedad de situaciones. El sujeto aprenderá según el criterio del profesor, que es el que se encarga de proporcionar el conocimiento de los resultados. Sirve en estados iniciales, donde la diversidad de experiencias es más importante que adquirir habilidades específicas.

2. Un sistema de enseñanza que va desde lo específico a lo general, donde los juegos se dividen en partes, destrezas, subdestrezas y situaciones tácticas. Se hace una práctica aislada y se va construyendo el deporte desde dichas destrezas aisladas. A medida que se progresa se vuelven las destrezas más complejas hasta que se llega a la situación real de juego, algo que ocurre al final de la práctica.

3. Un procedimiento inverso que va desde lo general a lo específico. En este sistema, los sujetos son introducidos al juego más o menos inmediatamente, y las destrezas se adquieren durante el desarrollo del propio juego. En estas situaciones no se considera necesario intentar una práctica aislada.

    Como podemos comprobar, estas ideas nos llevan a planteamientos distintos de enseñanza, donde los comienzos parecen con planes de actuación distintos, y por las palabras del autor, incluso demostrados en la práctica.

    Los análisis sobre la enseñanza de la técnica y la táctica en los deportes colectivos nos llevan a comprobar cómo se establecen diferencias cuando hay un enfoque por el deporte, o quizás deberíamos decir, un enfoque de enseñanza deportiva por la enseñanza del contenido contrario a un enfoque por dar importancia al sujeto que aprende. El cuadro sobre estas dos formas de enfocar la enseñanza que ilustran Giménez Fuentes-Guerra, Sáenz-López Buñuel e Ibáñez Godoy (1998), y que aquí no reproducimos por ser muy extenso, es suficiente para comprobar las diferencias (abismales) que se dan en dos tendencias que podrían considerarse antagónicas.

    La visión sobre cómo se entiende la enseñanza de los deportes colectivos, no deja duda que los antecedentes sobre esa misma enseñanza, aparte de encontrar datos anteriores como los reseñados antes, se centran en los trabajos documentados de Bunker y Thorpe (Bunker y Thorpe, 1982, 1986; Thorpe y Bunker, 1985), y por lo tanto, creemos que este podría ser el punto de inflexión entre las corrientes que hemos seguido como referencias. Posteriormente, Devís Devís (1996, p 39) ⁸., realiza una síntesis sobre las corrientes que han influido en el panorama deportivo en Educación Física en la actualidad, tratando las vertientes de la tradición alemana, francesa, británica y española, con el fin de comprobar la situación que implica una enseñanza del deporte crítica con las líneas de actuación con predominio y énfasis en la enseñanza desde la técnica.

    Los ejemplos pueden ser amplios, aunque aquí los resumimos. En la corriente francesa, donde el estudio de Bayer (1986), al que se ha denominado estructural funcionalista, enfatizando en el conocimiento del desarrollo del niño y en la necesidad del aprendizaje perceptivo y táctico estructurado en tres fases (páginas 75 y ss.). O en el caso de Mahlo (1974), para la enseñanza táctica, pero no partiendo de la misma, sino como una forma de integrarla en la enseñanza. Por ejemplo, en Holanda Musch y Mertens (1991), siguiendo la idea de Bunker y Thorpe, y algunas de las ideas de Bayer, respecto a la transferencia de principios fundamentales tácticos, también proporcionan líneas de actuación en la enseñanza comprensiva.

    A raíz de esas propuestas, y otras más, se originan investigaciones con resultados que van afianzando un modo de enseñar el deporte en las clases de Educación Física.

    La cuestión fundamental para comprender una enseñanza del deporte que ofrezca unas mayores garantías de comprensión y utilización, en este caso, las polarizadas estrategias de enseñanza del deporte, es que necesita de muchas y diferentes clases de explicaciones, de apelar a diferentes niveles de análisis, hasta llegar a sustentar modelos y/o teorías que nos permitan asumir que estamos cerca de la verdad, o que podemos proceder de acuerdo a un nivel de comprensión tal, que nos permita posicionarnos con alto grado de optimismo, cuál es la mejor forma de enseñar el deporte. Estamos seguros de que es necesario admitir diferentes explicaciones, porque ante un fenómeno tan complejo no podemos ni queremos ser enrevesados, sino simplificar las propuestas, aunque sin duda que tenemos que hacerlo mediante elaboraciones complejas.

    Debemos pararnos a pensar que los niños y las niñas no tienen la capacidad para conseguir dominar aprendizajes donde también los adultos tienen problemas. En algunos casos, hemos inferido, como adultos, que aprendemos mejor determinados elementos deportivos y así los queremos transmitir a los niños y niñas, pero lo que sirve para los adultos no siempre es posible con los niños, aunque sí es cierto que los métodos activos tienen igual reto para todas las edades.

    Un ejemplo que predica sobre la falta de apoyo con el fin de enseñar el deporte desde un planteamiento táctico lo ofrecen los trabajos de Jiménez Jiménez (Jiménez Jiménez, 2001; Jiménez Jiménez, Navarro Adelantado, Álvarez Pérez, Pardos, Serrano y Gómez, 1999). En su caso, y basándose en un marco cercano a la praxiología, realizan trabajos de investigación para comprobar si en la práctica se plantean las tareas en situaciones lo más parecidas al juego real; los resultados ponen en duda que se haga así, pues la presencia conjunta de compañeros, adversarios, metas y móvil sólo se da, aproximadamente, en un 12% de las situaciones. Podría servirnos de ejemplo de cómo muchas veces se predica y llega a nuestros oídos una información, y otra cosa distinta es realizar una práctica adecuada a esos principios.

    Volvemos a recordar lo que presentamos en los anteriores trabajos, el deporte en la escuela no debe ser una réplica del deporte utilizado en la sociedad, sino que debe aprovechar, no sólo los aspectos lúdicos y competitivos, sino, también, los aspectos expresivos, creativos y de placer por el movimiento, presentando un ambiente que permita a todos los alumnos y alumnas desarrollar tareas que tendrán que permanecer en ellos e intentando desarrollar su máximo potencial. En palabras de Orlick (1986, p. 169): "Los niños quieren tres cambios básicos (en su práctica deportiva): 1. Quieren jugar, y no ver a los demás practicar. 2. Quieren que los deportes estén adaptados a sus posibilidades. 3. Quieren que se dé menos énfasis en la victoria y más en la diversión". Enfatizar en dominar un conjunto de técnicas no parece que provoque ese máximo potencial, hay que intentar una enseñanza que se base en el conocimiento.

¿Predominio táctico o predomino cognitivo?

    Es una pregunta que quizás no pueda ser emitida separando los dos aspectos. La solución táctica implica una solución mental que se manifiesta y comprueba en una solución motriz más o menos estereotipada. La enseñanza comprensiva basa sus planteamientos en el predomino cognitivo que hace que los sujetos adviertan para qué y por qué hacen determinadas técnicas deportivas⁹..

    Como hemos visto un ejemplo técnico en voleibol, veamos ahora un ejemplo táctico en ese deporte. Griffin, Mitchell y Oslin (1997) plantean un problema táctico con su correspondiente objetivo, y todas las actividades se desarrollan en situación de juego (simplificado) o similar al juego definitivo y tratan de incluir las destrezas técnicas con una apropiada coordinación entre el dominio de cada destreza y su aplicación dentro del contexto táctico del juego. La actividad se va desarrollando con preguntas, incidiendo en la concienciación táctica, ya que se trata de identificar los problemas que aparecen durante el juego y se seleccionan las respuestas adecuadas para resolverlos. Gif03

    Ejemplo de una tarea de voleibol en un nivel básico según los conceptos de enseñanza mediante principios tácticos propuestos por Griffin, Mitchell y Oslin (1997, p. 98).

    Una ampliación de la aplicación práctica propone emplear los conceptos de horizontalidad y verticalidad en este modelo de enseñanza, cuya base es la enseñanza utilizando los juegos modificados (Devís Devís, 1996). En el plan horizontal se intenta una enseñanza de los principios de los deportes que tienen una base común (invasión, situaciones de superioridad numéricas, posesión del móvil, etc.). Por otro lado, el plan vertical es aplicar los conceptos tácticos en un único deporte durante todo su desarrollo, en este componente de verticalidad se llega al desarrollo del deporte empleando los juegos modificados de la fase anterior.

    Contreras Jordán, De la Torre y Velázquez Buendía (2001) avanzan más en la elaboración del concepto de horizontalidad y verticalidad al introducirlo en las teorías constructivistas del aprendizaje, e intentan abundar en una idea de movimiento, que desde nuestro punto de vista lo entendemos como un movimiento inteligente, y que debe ser el que prime en la práctica deportiva, ya desde el comienzo de la introducción del deporte.

    No queremos ahondar más en estos aspectos de constructivismo, horizontalidad, verticalidad, etc., porque, como hemos mencionado antes, la bibliografía al respecto es extensa (ver, por ejemplo, Contreras Jordán, De la Torre y Velázquez Buendía, 2001), y las diferencias que se pueden encontrar entre planteamientos merece una revisión, como la realizada por Jiménez Jiménez y que se publicó en un capítulo reciente en colaboración (Castejón Oliva, Giménez Fuentes-Guerra, Jiménez Jiménez y López Ros, 2003).

    No obstante, y según hemos comprobado y entendido el desarrollo de las tareas que se proponen bajo el auspicio de este modelo, encontramos cierta dificultad a la hora de desarrollar las actividades si los sujetos no tienen un mínimo de dominio de las habilidades básicas, que son las que se emplean, mayoritariamente, durante el juego¹⁰.

    Nuestra actual solución, y entendemos que es provisional en los tiempos que corren, dentro de esta insistencia de la enseñanza comprensiva del deporte, es tratar de aplicar una enseñanza compartida inicialmente de técnica y táctica, es decir, intentar que los alumnos apliquen y consigan la técnica con situaciones contextualizadas, que serán las tácticas (Castejón Oliva y López Ros, 1997; López Ros y Castejón Oliva, 1998a, 1998b). El plan sigue la misma formalidad que la enseñanza comprensiva como la plantean los autores de esta enseñanza, la diferencia es que se utilizan la práctica de la técnica con la táctica desde el comienzo, a diferencia de una comprensión táctica inicial que luego demanda técnicas para solucionar los problemas tácticos.

    Estrategia de enseñanza de las habilidades técnicas y tácticas deportivas según el modelo integrado de enseñanza deportiva (Castejón Oliva y López Ros, 1997; López Ros y Castejón Oliva, 1998a, 1998b) ¹¹.

    Estos y otros modelos similares pueden actuar a la vez con los principios de enseñanza comprensiva, siempre y cuando se tengan en consideración algunas propuestas, y también tengamos en cuenta lo que sabemos o al menos, hemos presentado sobre el aprendizaje.

    Como hemos reseñado, debemos intentar un aprendizaje multifacético, amplio, que permita desarrollar las habilidades de los alumnos y alumnas, para que vayan progresando en dificultad y cumplan con un desarrollo amplio y profundo.

    En conjunto, las habilidades deportivas se podrían diferenciar (desde el punto de vista de la ejecución) entre habilidades básicas, mezcla de habilidades básicas y habilidades específicas. Como señala Wickstrom (1990), una sola habilidad puede considerarse sencilla, pero la unión de ellas en una secuencia puede resultar excesivamente compleja, "las habilidades deportivas son versiones mejoradas de habilidades básicas, que se utilizan de modos concretos" (p. 23). Las diferencias estriban en que estas habilidades vienen exigidas, en la mayoría de los casos, por un reglamento y por el nivel que tenga el alumnado. Además, nos encontramos con que hay que "leer" el juego para poder aplicar diferentes destrezas, es decir, la táctica. De ahí que sugiramos que es necesario un movimiento inteligente, y que tengamos que insistir en que la respuesta táctica también supone una respuesta cognitiva, una respuesta que está basada en la comprensión.

    La dificultad que encuentra el aprendiz es que todas estas habilidades, más el reglamento, más las condiciones tácticas del juego, hacen que el sistema intelectual y motor del alumno se colapse, porque es innumerable el conjunto de elementos a los que hay que atender y es notable las dificultades que tiene el alumnado para poder realizar todas las acciones, las motrices y las cognitivas¹². Desde este enfoque, nos encontramos con que este colapso podrá ser mayor en las edades tempranas (por ejemplo lo describe Chi, 1976).

    Los diferentes autores nos proponen y sugieren algunas actuaciones en la enseñanza. Temprado (1991) alude a cómo enseñar la decisión en el deporte. El autor dispone al menos de tres aspectos que deben ser tenidos en cuenta y que están abalados por las investigaciones: a) el "saber decidir"; b) qué elementos son indispensables para decidir; y c) planteamiento de situaciones que favorezcan el aprendizaje de la decisión. Se basa en un inevitable conocimiento específico de la situación, que hace que el sujeto pueda comprender y elaborar una respuesta que puede basarse o no en automatismos, aunque también esa comprensión y elaboración, puede venir por informaciones que le ayudan a identificar elementos de la situación inicial que le permiten tener una estrategia para realizar una ejecución motriz.

    La representación del escenario (lo que nosotros denominamos el control del contexto, y de ahí la sugerencia de una enseñanza contextualizada), guía la elaboración de decisiones que conducen a la solución de las tareas y esto se hace con la implicación didáctica: a) principio de conservación y sentido del juego (es decir, situación social, acción y realizaciones específicas); b) principio de utilización de saberes anteriores; y c) principio de manipulación y control de la dificultad de las tareas (balanceo entre la carga de información). El equilibrio entre técnica y táctica es el que permite que los sujetos participen y elaboren sus decisiones, por lo tanto, una enseñanza integrada de técnica y táctica nos ayuda a mejorar en los aprendizajes de los alumnos y alumnas.

    En cuanto a los trabajos de investigación que se han realizado en esta línea, los que nos puede ayudar son los de French y col. (French, Werner, Rink, Taylor y Hussey, 1996; French, Werner, Taylor, Hussey y Jones, 1996) que se han basado en realizar trabajos donde se han ido relacionando las tres posibles opciones a tres grupos: enseñanza del deporte con predominio técnico, con predominio táctico y con predominio técnico táctico. Las dificultades de enseñanza desde la táctica siguen siendo pronunciadas, aunque más halagüeñas que desde un planteamiento técnico. Por nuestro lado, también hemos encontrado datos semejantes en nuestras investigaciones (Castejón Oliva, Aguado Gómez, de la Calle, Corrales, Gamarra, García, Hernando, Martínez, Morán, Ruiz, Serrano, Suárez y de la Torre, 2001; Castejón Oliva, Aguado Gómez, de la Calle, Corrales, García, Gamarra, Hernando, Martínez, Morán, Ruiz, Serrano, Suárez y de la Torre, 2002) aunque otras investigaciones matizan los resultados ante situaciones que pueden considerarse similares (García Herrero, 2001).

    La implicación de lo que recuerda el alumno de lo aprendido, nos invita todavía más a una enseñanza del deporte con planteamientos comprensivos, en nuestro caso integrando técnica y táctica, porque ayuda a que se pueda intentar una memorización comprensiva, dada su funcionalidad. El alumno atribuye un sentido más profundo y razonable a su aprendizaje si en el momento de la enseñanza comprende para qué sirve y por qué es necesario aprender un contenido determinado.

    También asumimos que el conocimiento deportivo que debe construir el alumno es un conocimiento práctico, conocimiento procedimental o saber cómo "débil" y "fuerte" (Arnold, 1991). En el primer caso, se sabe hacer una habilidad, pero no se saber explicar cómo se realiza; en el segundo caso, se es capaz de realizar intencionalmente una habilidad o una solución táctica y además el sujeto describe cómo se llevó a cabo¹³.

    Como hemos mencionado, tratamos de inculcar en la enseñanza integrada que las habilidades deportivas se aprendan en un contexto semejante (casi igual) al real, por eso decimos que la enseñanza es contextualizada. Aprender una habilidad dentro del contexto en que ésta se hace necesaria permite al alumno otorgarle sentido a dicho aprendizaje. El alumno comprende que lo que está haciendo demanda una búsqueda de soluciones y que se opta, desde el punto de vista del enseñante, por un grado de apertura suficiente como para que el alumno tome sus propias decisiones o para que, por lo menos, tenga un grado de autonomía considerable.

    La organización del grupo debe intentar que sea lo suficientemente participativa como para lograr un tiempo de práctica adecuado, además de un tiempo de reflexión y deliberación. Si lo que se pretende es lograr cierto grado de autonomía, no parece adecuado que los alumnos estén pendientes del profesor. Cuando se organiza al grupo, se debe entender que hay muchas actividades que se desarrollan en equipo. Pero este trabajo en equipo debe significar una apuesta por el logro personal y por el fomento de la responsabilidad. Debe hacerse comprender que la colaboración sale fortalecida porque existe una responsabilidad individual que no se debe dejar de lado, y que la unión de cada uno permite que la responsabilidad común sea más intensa. Estamos intentando que esa relación se manifieste mediante una comunicación para que pueda avanzarse. Cada tarea comienza con una reflexión sobre lo que sabemos, lo que deseamos aprender y lo que necesitamos. No necesariamente hay que esperar al final de la clase para que estas reflexiones se vuelvan a producir, durante el desarrollo de la clase se van utilizando, y la demanda puede exigir más o menor profundidad en su utilización.

    Es en el desarrollo de la práctica cuando se establecen las relaciones entre los individuos, las cuales pueden ser de muchas formas: no será lo mismo una relación entre pares iguales entre sí, que una relación entre pares con diferencias de uno sobre otro (que podrá estar jerarquizada o no); de la misma manera, la relación puede ser en un grupo reducido o amplio que mantienen igualdad o existen diferencias de estatus y roles. En estos casos, la comunicación del saber implica una enseñanza colaborativa entre iguales, en cuanto la comunicación entre los sujetos tiene características de paridad; o bien puede ser jerarquizada, cuando una o varias personas llevan la iniciativa para que otros asimilen los conocimientos. Como señaló Vygotski (1995), los individuos por sí mismos pueden hacer cosas, pero siempre podrán hacer más con la ayuda de un semejante que hace que éste progrese en su desarrollo próximo.

    La enseñanza colaborativa, incluso cuando existen diferencias de nivel entre las parejas, permite logros adecuados y aceptables (Slavin, 1985), y más cuando las relaciones afectivas y sociales se encuentran presentes en las actuaciones entre los propios alumnos y alumnas. Sin embargo, no hay que pretender que la enseñanza colaborativa sea la panacea, ya que no todos las personas responden de la misma manera en el trabajo colaborativo, por ello, nuestra estrategia es que todos puedan aportar en el trabajo colaborativo, y que sus aportaciones sean respetadas. En la mayoría de los casos, en el trabajo en grupo, con mayor o menor responsabilidad, se mejora cuando hay un aliciente para las personas individuales y también para el grupo.

    La colaboración es adecuada si los alumnos y alumnas encuentran un estímulo que haga que la colaboración repercuta en sus aprendizajes. La colaboración se fomenta cuando se proponen actividades que deben realizarse en grupo, sin embargo la tarea propuesta puede ser distinta para cada uno de ellos. Nuestra opinión es que se deben formular tareas en las que cada uno tenga la misma responsabilidad, que todos tengan las mismas oportunidades y, además, que todo el grupo ayude por igual.

    De los diferentes supuestos planteadas se desprende que el trabajo colaborativo es más importante que el individual para rendir en las tareas, pero que no se puede situar a los sujetos de una forma arbitraria, sino que hay que respetar los niveles de cada uno.

    Se podría afirmar que el alumnado de más nivel ofrece una situación semejante a la del profesor con sus compañeros y compañeras, pero con la diferencia de que el rol de autoridad y conocimientos es distinto, y aun no siendo absolutamente democrática, permite que los alumnos de nivel más bajo no se encuentren en una situación tan controlada y les puede permitir expresar sus iniciativas de manera más directa.

    En cuanto a las situaciones de igualdad de rendimiento entre pares, las limitaciones vienen expresadas por el propio logro de la pareja, ya que al no existir desequilibrio hacia una de las partes, la comunicación es más limitada, aunque es cierto que desde el punto de vista social, la colaboración y conexión, debido al alto grado de igualdad, puede verse favorecida, pero restringida en sí misma.

Qué pretendemos con esta forma de enseñar el deporte

    Por lo visto hasta aquí, podría considerarse que no hay diferencias en cuanto a cómo realizar una enseñanza del deporte que estamos acostumbrados a oír, ver y leer en diferentes foros. Tenemos que realizar un esfuerzo de ligazón entre lo que en este último trabajo exponemos y lo que se ha tratado en los dos anteriores, porque si no, parecerá que van separados.

    Sin embargo, esta última exposición compromete a una forma de enseñar el deporte que permite que los sujetos sean responsables de sus aprendizajes y de sus decisiones, no sólo para realizar deporte, sino para intentar formarse en una práctica que resulte atractiva y además les ayude a completar su formación integral, no sólo la física, también la psicológica y la social.

    Puede parecer que no es así, pero intentar una enseñanza del deporte sin que el alumno sepa para qué tiene que aprender aquello que se le presenta, tiene relación con una formación deportiva en la que el sujeto no tiene ni voz ni voto, en la que el alumnado se domestica para que cumpla los designios de un tipo de predominio deportivo. Estaremos influyendo en una formación alienada, en la que los sujetos se limitan a recibir la información y a reproducir una determinada actuación.

    Por otro lado, cuando los sujetos son tratados como personas que deben comprender aquello que hacen, estaremos situados en una línea crítica de actuación, en la que el alumnado puede opinar para qué sirve aquello que tiene que aprender, y qué función tiene, cómo podrá utilizarlo, si es que desea hacerlo.

    Como vemos, las formas de presentar las actividades llevan explícito e implícito más información de la que creemos que damos, lo que se suele denominar currículum oculto. La forma en la que los alumnos son tratados implica también qué es lo que pueden hacer con la información que se les da; si se limitan a obedecer y hacer lo que se les pide sin más, contribuimos a una actuación sin pensar; si planteamos situaciones en las que ellos y ellas sepan cómo pueden actuar, les incitamos a pensar; en definitiva, tienen una actitud crítica y son responsables de tomar sus propias decisiones.

    El carácter reflexivo y deliberativo de una enseñanza desde la táctica, hace que los sujetos expongan qué es lo que van comprendiendo, dónde se pueden encontrar dificultades y cómo aportan e interpretan las soluciones. Está unido el aspecto motor y psicológico, pues no sólo tienen que decir lo que se puede hacer o no, cómo lo interpretan, sino que deben poner en práctica sus actuaciones y tratar de comprobar que lo que han dicho tiene aplicación. El carácter funcional de sus apreciaciones les demanda aportaciones motrices que comprueban cómo son respecto a lo que desean hacer, en la línea de un movimiento inteligente como el que propugnamos. Esto no significa que no puedan realizarse movimientos automáticos, pero serán movimientos que tienen su utilidad en un marco de decisiones propias.

    Por otro lado, el carácter social compromete a los alumnos y alumnas a relacionarse con sus compañeros, en el sentido de que no sirven actuaciones únicas demandadas por el profesorado, sino actuaciones en las que los alumnos tienen sus propias referencias de otros iguales a ellos mismos.

    Un enfoque técnico predispone al alumnado para intentar parecerse a un determinado modelo, lo que implica una separación del alumnado respecto a sus iguales. Por otro lado, desde un planteamiento táctico, origina que el alumnado comprueba entre sus iguales cómo soluciona los problemas que se han planteado e invita a la confirmación de diferentes puntos de vista, lo que ayuda a comprender que pueden aportarse más actuaciones que la propia, y ser tan interesantes como la que uno mismo emplea.

    El carácter reflexivo en esta interacción social permite que se compruebe el punto de vista propio, defenderlo con argumentos, y también que se contraste con la opinión de los demás, también defendida con argumentos. La riqueza social somete a los alumnos a defender sus propuestas y a respetar las de los demás.

Notas

1. En esta ejecución hablamos de estilo personal, respecto a ciertas características de los sujetos, cuando existen leves diferencias con el modelo: Weineck, J. (1988). Entrenamiento óptimo. Barcelona: Hispano europea..

2. No pretendemos ocultarnos del trabajo que se desarrolla en otras áreas implicadas en la motricidad, pero sí creemos que este no es el momento ni el lugar para justificar nuestras ideas y argumentos.

3. El término "dominar" debe entenderse en su amplia acepción, no sólo en cuanto a ser reflejo de un modelo, también en cuanto a cómo es utilizado.

4. Aquí se presenta un breve comentario de las características del aprendizaje significativo, en el apartado correspondiente a la enseñanza se amplía, y además, estamos en el proceso de elaboración de un trabajo más amplio respecto a cómo lo entendemos en el proceso de enseñanza aprendizaje de la iniciación deportiva (López Ros y Castejón Oliva, en prensa)

5. Un ejemplo es la colección de diferentes deportes que publicó la editorial Miñón a primeros de los años 80 (con títulos como Pedagogía del Baloncesto, por Peyró y Sampedro; Pedagogía del Judo, por Ozawa; Pedagogía de la natación, por Navarro, etc.

6. Es cierto que la experiencia nos dice que con algunos alumnos o alumnas sí funciona, pero sólo con unos pocos, no con la mayoría de la clase. Esos pocos, alumnos y alumnas, suelen ser aquellos que tienen más facilidad o que amplían su actividad en deportes extraescolares, lo que supone un sobreaprendizaje y diferentes formas de actuar que quizás están muy limitadas en las clases de Educación Física

7. Utilizamos la edición del año 2001, aunque en su origen, el libro de Piaget es del año 1969, por lo tanto, ya en esas fechas las ideas eran bastante avanzadas para lo que hoy tratamos

8. Este mismo autor hace una presentación inicial sobre la enseñanza del deporte en trabajos anteriores que suponen una introducción de las ideas del profesorado de Department of Physical Education and Sports Science University of Technology en Loughborough: Devís Devís, J. (1990a). Renovación pedagógica en la Educación Física: Hacia dos alternativas de acción I. Perspectivas de la Actividad Física y el deporte, 4, 4-7; Devís Devís, J. (1990b). Renovación pedagógica en la Educación Física: Hacia dos alternativas de acción II. Perspectivas de la Actividad Física y el deporte, 5, 13-16.

9. Y aquí podríamos introducir una gran cantidad de referencias, sólo como muestra exponemos algunas de ellas, sean o no en el ámbito escolar, pero creemos que la síntesis en castellano aportada por Méndez Giménez, A. (1999). Modelos de enseñanza deportiva. Análisis de dos décadas de investigación. Lecturas: Educación Física y Deportes, 4(13), http://www.efdeportes.com., nos parece suficiente.

10. Incluso en contra de otras ideas ya contrastadas como es el caso de McMorris, T. (1998). Teaching games for understanding: Its contribution to the knowledge of skill acquisition from a motor learning perspective. European Journal of Physical Education, 3, 65-74., que certifica la insuficiencia, desde el punto de vista de las teorías del aprendizaje motor, que ofrece este modelo pese a la insistencia de sus más fieles seguidores, que asumen que es un método de enseñanza superior a otros.

11. Una ampliación y argumentación mayor la hemos desarrollado y suponemos que pronto será publicada Castejón Oliva, F.J. y López Ros, V. (2004). La enseñanza integrada técnico táctica de los deportes en edad escolar. Explicación y bases de un modelo. Apunts. Educació Física i Esports..

12. Aunque en este trabajo trataremos someramente aspectos afectivos y sociales, sin duda que tienen una influencia que va más allá de lo que muchas veces hemos tenido en cuenta. Será en otro trabajo cuando ampliaremos este punto.

13. De acuerdo con lo descrito parece razonable suponer que el nivel de comprensión y de significatividad del aprendizaje es considerablemente superior en la acepción fuerte del término, aunque otros autores no estimen que sea necesario para que el alumno realice la práctica correctamente (Magill, R.A. (1998). Knowledge is more than we can talk about: Implicit learning in motor skill acquisition. Research Quarterly of Exercise and Sport, 69(2), 104-110).

Bibliografía

• Arnold, P.J. (1991). Educación física, movimiento y currículum. Madrid: MEC/Morata.

• Ausubel, D.P. (2002). Adquisición y retención del conocimiento. Barcelona: Paidós.

• Ausubel, D.P., Novak, J.D. y Hanesian, H. (1991). Psicología educativa (5ª ed.). México: Trillas.

• Bayer, C. (1985). Pour une pratique transférable dans l'enseignement des sports collectifs. En CONI (Ed.), Teaching Team Sport . International Congress (pp. 198-208). Roma: CONI Scuola dello sport.

• Bayer, C. (1986). La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Barcelona: Hispano europea.

• Bunker, D. y Thorpe, R. (1982). A model for the teaching of games in secondary schools. Bulletin of Physical Education, 18(1), 5-8.

• Bunker, D. y Thorpe, R. (1986). The curriculum model. En R. THORPE, D. BUNKER y L. ALMOND (Eds.), Rethinking games teaching (pp. 7-10). Loughborough: Department of Physical Education and Sports Science University of Technology.

• Castejón Oliva, F.J. (2002). Expertos y novatos en el proceso de enseñanza aprendizaje y su implicación en la iniciación deportiva. Habilidad Motriz, 20, 13-27.

• Castejón Oliva, F.J. (2003). A vueltas con los expertos y los novatos en el deporte: lo que no hacen, lo que pueden hacer y lo que hacen. En F.J. CASTEJÓN OLIVA (Ed.), Iniciación deportiva: La enseñanza y el aprendizaje comprensivo en el deporte (pp. 87-110). Sevilla: Wanceulen.

• Castejón Oliva, F.J., Aguado Gómez, R., de la Calle, M., Corrales, D., Gamarra, A., García, A., Hernando, Á., Martínez, F., Morán, Ó., Ruiz, D., Serrano, H., Suárez, J.R. y de la Torre, A.B. (2001). Transferencia de la solución táctica del atacante con balón en 2x1 entre fútbol y baloncesto. Habilidad Motriz, 17, 11-19.

• Castejón Oliva, F.J., Aguado Gómez, R., de la Calle, M., Corrales, D., García, A., Gamarra, A., Hernando, Á., Martínez, F., Morán, Ó., Ruiz, D., Serrano, H., Suárez, J.R. y de la Torre, A.B. (2002). La enseñanza del deporte con diferentes estrategias de enseñanza: técnica, táctica y técnico táctica. Revista de Educación Física. Renovar la teoría y la práctica, 86, 27-33.

• Castejón Oliva, F.J., Giménez Fuentes-Guerra, J., Jiménez Jiménez, F. y López Ros, V. (2003). Concepción de la enseñanza comprensiva en el deporte: Modelos, tendencias y propuestas. En F.J. CASTEJÓN OLIVA (Ed.), Iniciación deportiva. La enseñanza y el aprendizaje comprensivo en el deporte (pp. 17-34). Sevilla: Wanceulen.

• Castejón Oliva, F.J. y López Ros, V. (1997). Iniciación deportiva. En F.J. CASTEJÓN OLIVA (Ed.), Manual del maestro especialista en Educación Física (pp. 137-172). Madrid: Pila Teleña.

• Castejón Oliva, F.J. y López Ros, V. (2002). Consideraciones metodológicas para la enseñanza y el aprendizaje del deporte escolar. Tándem. Didáctica de la Educación Física, 7, 42-55.

• Chi, M.T.H. (1976). Short-term memory limitation in children: Capacity or processing deficits? Memory and Cognition, 4(5), 559-572.

• Coll Salvador, C. (1988). Significado y sentido en el aprendizaje escolar. Reflexiones en torno al concepto de aprendizaje significativo. Infancia y aprendizaje, 41, 131-142.

• Contreras Jordán, O., De la Torre, E. y Velázquez Buendía, R. (2001). Iniciación deportiva. Madrid: Síntesis.

• Cratty, B.J. (1976). Active learning. Englewood Cliffs: Prentice Hall.

• Cratty, B.J. (1979). Juegos escolares que desarrollan la conducta. Pax-México: México.

• Devís Devís, J. (1996). Educación Física, deporte y currículum. Madrid: Visor.

• Entwistle, N. (1989). La comprensión del aprendizaje en el aula. Madrid: Paidós/MEC.

• French, K.E., Werner, P.H., Rink, J.E., Taylor, K. y Hussey, K. (1996). The effects of 3-week unit of tactical, skill, or combined tactical and skill instruction on badminton performance on ninth-grade students. Journal of Teaching in Physical Education, 15(4), 418-438.

• French, K.E., Werner, P.H., Taylor, K., Hussey, K. y Jones, J. (1996). The effects of 6-week unit of tactical, skill, or combined tactical and skill instruction on badminton performance on ninth-grade students. Journal of Teaching in Physical Education, 15(4), 439-463.

• García Herrero, J.A. (2001). Adquisición de la competencia para el deporte en la infancia: El papel del conocimiento y la comprensión en la toma de decisiones en balonmano. Tesis Doctoral no publicada. Universidad de Extremadura, Cáceres.

• Gardner, H. (1995). Inteligencias múltiples. Barcelona: Paidós.

• Garganta, J. (1999). Para una teoría de los juegos deportivos colectivos. En A. GRAÇA y J. OLIVEIRA (Eds.), La enseñanza de los juegos deportivos (2ª ed., pp. 9-23). Barcelona: Paidotribo.

• Giménez Fuentes-Guerra, F.J., Sáenz-López Buñuel, P. y Ibáñez Godoy, S.J. (1998). Principales errores en la enseñanza del deporte. En Á. SIERRA, J. TIERRA y M. DÍAZ (Eds.), Formación del profesorado en Educación Física (pp. 193-203). Huelva: Universidad de Huelva Publicaciones.

• Griffin, L.L., Mitchell, S.A. y Oslin, J.L. (1997). Teaching sport concepts and skills. Champaign: Human kinetics.

• Hernández Moreno, J. (1994). Análisis de las estructuras del juego deportivo. Barcelona: Inde.

• Jiménez Jiménez, F. (2001). De la lógica interna al diseño de situaciones de enseñanza en la iniciación a los deportes de cooperación/oposición de espacio común y participación simultánea. En Actas del XIX Congreso Nacional de Educación Física (Vol. 1, pp. 653-672). Murcia: Universidad de Murcia.

• Jiménez Jiménez, F., Navarro Adelantado, V., Álvarez Pérez, A., Pardos, M., Serrano, R. y Gómez, A. (1999). De la lógica interna a la lógica didáctica: Un estudio de situaciones de enseñanza en un juego deportivo colectivo (balonmano). En P. SAENZ, J. TIERRA y M. DÍAZ (Eds.), Actas del XVII Congreso Nacional de Educación Física (Vol. 2, pp. 777-791). Huelva: IAD.

• Knapp, B. (1981). La habilidad en el deporte. Valladolid: Miñón.

• López Ros, V. y Castejón Oliva, F.J. (1998a). Técnica, táctica individual y táctica colectiva. Implicación en el aprendizaje y la enseñanza deportiva (práctica) (II). Revista de Educación Física. Renovar la teoría y la práctica, 68, 12-16.

• López Ros, V. y Castejón Oliva, F.J. (1998b). Técnica, táctica individual y táctica colectiva. Teoría de la implicación en el aprendizaje y la enseñanza deportiva (I). Revista de Educación Física. Renovar la teoría y la práctica, 68, 5-9.

• Mahlo, F. (1974). La acción táctica en el juego. La Habana: Pueblo y Educación.

• Mosston, M. (1982). La enseñanza de la Educación Física. Barcelona: Paidós.

• Musch, E. y Mertens, B. (1991). L'enseignement des sports collectifs. Une conception elaboree a l'ISEP de l'Universite de Gand. Revue de l'Education Physique, 31 (1), 7-20.

• Nitsch, J.R., Neumaier, A., de Marées, H. y Mester, J. (2002). Entrenamiento de la técnica. Barcelona: Paidotribo.

• Philipp, J.A. y Wilkerson, J.D. (1990). Teaching team sport. Champaign: Human kinetics.

• Piaget, J. (2001). Psicología y pedagogía. Barcelona: Crítica.

• Ruiz Pérez, L.M. (1998). La variabilidad en el aprendizaje deportivo. Lecturas: Educación Física y Deportes, 3(11), http://www.efdeportes.com.

• Sampedro, J. (1999). Fundamentos de táctica deportiva. Análisis de la estrategia de los deportes. Madrid: Gymnos.

• Sánchez Bañuelos, F. (1984). Bases para una didáctica de la Educación Física y el deporte. Madrid: Gymnos.

• Schmidt, R.A. (1988). Motor Control and Learning. A Behavioral Emphasis (2ª ed.). Champaign: Human kinetics.

• Siedentop, D. (1987). The theory and practice of sport education. En G. BARRETTE, R. FEINGOLD, R.REES y M. PIERON (Eds.), Myths, models, and methods in sport pedagogy (pp. 79-86). Champaign: Human kinetics.

• Slavin, R.E. (1985). La enseñanza y el método cooperativo. México: Edamex.

• Starkes, J.L. y Allard, F. (Eds.). (1993). Cognitive issues in motor expertise. Amsterdam: Elsevier.

• Starkes, J.L. y Ericsson, K.A. (Eds.). (2003). Expert performance in sports. Advances in research on sport expertise. Champaign: Human kinetics.

• Sternberg, R.J. (1986). Capacidad intelectual general. En R.J. STERNBERG (Ed.), Las capacidades humanas. Un enfoque desde el procesamiento de la información (pp. 7-38). Barcelona: Labor.

• Temprado, J.J. (1991). Les apprentissages décisionnels en EPS. En J.P. FAMOSE, PH. FLEURANCE y Y. TOUCHARD (Eds.), L'apprentissage moteur. Rôle des représentations (pp. 131-155). Paris: Revue EPS.

• Thorpe, R. y Bunker, D. (1985). A new approach to the teaching of games in physical education curriculum. En CONI (Ed.), Teaching Team Sports. International Congress (pp. 229-238). Roma: CONI.

• Tinning, R. y Siedentop, D. (1985). The characteristics of tasks and accountability in student teaching. Journal of Teaching in Physical Education, 4(4), 286-299.

• Vygotski, L.S. (1995). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (3ª ed.). Barcelona: Crítica.

• Weineck, J. (1988). Entrenamiento óptimo. Barcelona: Hispano europea.

• Whiting, H.T.A. (1969). Acquiring ball skill. A Psychological interpretation. London: Bell and sons.

• Wickstrom, R.L. (1990). Patrones motores básicos. Madrid: Alianza/CSD.

	http://www.efdeportes.com/ · FreeFind
revista digital · Año 10 · N° 80 | Buenos Aires, Enero 2005   © 1997-2005 Derechos reservados