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    Como alguns autores referem (e.g. Moreno, 1998, Urgelés, 1989) a classificação das actividades físicas e desportivas tem um duplo interesse. Por um lado, ao nível teórico, em que o investigador pode realizar um estudo detalhado e diferenciado que possibilita a definição e delimitação, garantindo a coerência necessária; por outro lado, o interesse prático, em que o profissional da actividade física e desportiva possui um instrumento para a acção, na medida em que facilita a escolha das estratégias e metodologias de trabalho bem como os conteúdos mais apropriados para concretizar os objectivos inicialmente definidos. Não nos podemos esquecer que a estrutura das actividades físicas e desportivas é um dos factores determinantes no processo de ensino-aprendizagem, devendo por isso, estabelecer-se uma classificação que nos permita caracterizar as diferentes práticas de acordo com a sua estrutura funcional ou lógica interna.

    Um sistema de classificação pode ser entendido como a distribuição dos vários elementos que fazem parte de um conjunto num determinado número de categorias homogéneas, de acordo com critérios que permitam o estabelecimento das diferenças emergentes (Moreno, 1998). Desta forma os conteúdos e as relações que se estabelecem entre as várias práticas tornam-se visíveis e com maior facilidade compreensíveis. Neste sentido, Santos e Blanco (2003) consideram que uma sistema de classificação "é correcto na medida que cumpre com os requisitos de exaustividade (todos os fenómenos classificáveis pertencem a alguma das categorias) e mútua exclusividade (todos os fenómenos classificáveis pertencem a uma das categorias e só a uma).

As classificações das actividades físicas e desportivas

    Neste âmbito já se realizaram imensas classificações, algumas de carácter externo, isto é, assumem como critério inicial a aparência ou a forma externa da prática física ou desportiva, e as de carácter interno, em que é a estrutura funcional da actividade o principal critério. Estas são as que, na nossa opinião, tem maior interesse pois poderão fornecer um contributo mais significativo para a melhoria da prática docente.

    Das várias que tivemos acesso (e.g. a experiência vivenciada de Bouet, o critério pedagógico de Duran, a classificação de Matveiev ou o domínio corporal de Tessie) a que nos ofereceu uma perspectiva mais abrangente foi a apresentada por Pierre Parlebas - a Praxiologia Motora -.

    Santos e Blanco (2003) consideram que a praxiologia motora "longe de ser um dado interessante mas inútil, permite uma gestão da Educação Física mais ajustada às necessidades do aluno e mais próxima da especificidade da nossa profissão: a acção motora" (p.2). Desta forma estes autores consideram que a praxiologia motora assume um carácter de utilização fundamental na atitude e empenhamento profissional diário dos profissionais da educação física.

    O conceito de acção motora tem um papel fundamental pois estabelece a especificidade da praxiologia motora. Parlebas (2001) considera a acção motora como um "processo de realização dos comportamentos motores de um ou vários sujeitos que actuam numa situação motora determinada" (p.41). Neste âmbito podem ser assumidos vários pontos de vista com perspectivas completamente diferentes. Podemos salientar, por exemplo, a análise da realização material da tarefa, os aspectos técnicos e tácticos implementados no jogo, as interacções motoras ou a rede de comunicação utilizada no jogo.

    Da mesma forma a introdução do seu conceito de "comportamento motor" (Parlebas, 2001), permitiu dar a coerência necessária à Educação Física, bem como proporcionar-lhe uma ferramenta conceptual e metodológica onde o aluno é observado na sua totalidade como ser individual e único. Por outro lado, com este tipo de instrumento é possível observar com clareza qual o contributo e a influência pedagógica no processo de ensino-aprendizagem, com as implicações que daí advêm ao nível afectivo, psíquico e social. Para Parlebas (1994) um dos objectivos principais da praxiologia motora é dar a conhecer a lógica interna de cada situação motora, isto é, as suas características pertinentes.

    A lógica interna, tida como o aspecto mais importante da organização do sistema praxiológico, permite caracterizar todos os elementos práxicos dos vários exercícios, jogos e jogos desportivos colectivos que se implementem. Isto irá permitir que, antes de se colocarem na prática, já sabemos qual é a lógica dominante das actividades, o que nos permite seleccioná-las de acordo com os objectivos que pretendemos atingir e com os comportamentos e competências que queremos desenvolver. Como afirma Castarlenas et al (1993) é fundamental averiguar quais os critérios formais que se relacionam com a estrutura interna dos jogos e modalidades desportivas, os seus aspectos particulares comunicativos, as suas exigências e condicionalismos axiológicos, ou seja, devemos averiguar quais as características estruturais, emoções, destrezas e habilidades que se promovem na sua realização e qual o tipo de atitudes que tomam os intervenientes, no sentido de ser possível programar as experiências necessárias e a consolidação de certos hábitos e valores do grupo turma a que o nosso trabalho se dirige.

    Na opinião de Moreno (1998) a praxiologia motora vai até à essência das práticas físicas podendo analisar a sua estrutura e a sua dinâmica. Desta forma é possível fornecer a estrutura lógica dos conteúdos educativos dos programas da disciplina . Este tipo de classificação exige a necessidade de considerar várias categorias de objectivos motores e igualmente das condições do meio pois, só desta forma, será possível a melhor escolha e a melhor sequência de acordo com os objectivos traçados.

    Podemos afirmar que o jogo é um instrumento pedagógico ao serviço de uma escola axiológica, interessada em formar alunos e futuros cidadãos intervenientes, cumpridores e responsáveis, sendo fundamental a sua escolha entre as várias opções, de acordo com os interesses e as aptidões ou competências a desenvolver. Esta escolha exige que os professores de Educação Física tenham conhecimentos nesta área, o que lhes permite identificar as características e os elementos próprios de cada jogo adaptando-os aos objectivos que pretendem exercitar. Só desta forma se poderá fazer coincidir os objectivos desejados pelo professor e os objectivos obtidos após a prática.

O elemento decisivo: a Lógica Interna

    Parlebas (2001) considera a lógica interna como o "sistema de características pertinentes de uma situação motora e as consequências que provoca para a realização da acção motora correspondente" (p.302). Nesta definição ressalta o facto das regras de jogo criarem um conjunto de obrigações que os intervenientes terão que respeitar. Desta forma, são criados modos de interacção entre os vários participantes e entre estes e os espaços e o material. Para cada situação motora, são fornecidos determinados limites, quer ao nível da interação dos intervenientes, sistema de pontuação, relações de comunicação e contra-comunicação, estrutura do jogo, etc. Por este facto, a lógica interna prende-se igualmente com as consequências práxicas que provoca, ou seja, dada a sua identidade própria fornecida pelas regras, provoca nos participantes, independentemente de quem sejam, comportamentos corporais precisos. Daí, estarmos de acordo com Parlebas (2001) quando afirma que "a acção motora nasce e desenvolve-se na matriz da lógica interna" (p. 304), isto é, qualquer acção motora realizada num determinado jogo é reflexo de uma atitude de concordância e aceitação do regulamento que prescreve os limites, pois " apesar das aparências, os comportamentos lúdicos não são anárquicos, mas estão fortemente determinados pela razão das regras" (p.147).

    Assim, o conjunto de prescrições, condições e relações que as regras de jogo estabelecem tomam a designação de lógica interna, ou seja, o modo peculiar como as acções de jogo desportivo estão pré-determinadas.

    Esta é a grande contribuição da praxiologia, a sua razão de ser como disciplina, pois ao desenvolver a lógica interna de cada situação motora permite a análise prévia das consequências práxicas que o sistema possui. Desta forma, antes que este se active, o profissional (professor, treinador ou monitor) pode seleccionar e programar as situações que geram as acções motoras pretendidas que por sua vez possibilitam a exercitação dos seus objectivos.

    Conhecer este padrão de organização, oculto ao mero observador da acção motora, mas inexorável nas suas consequências, é um procedimento necessário para o profissional que intervém directamente na prática motora, seja qual for o seu âmbito (ensino, treino, etc.) na medida em que uma análise prévia de qualquer situação motora lhe permite programar a sua actuação de modo coerente e eficaz. A lógica interna dominante fará emergir acções motoras cooperativas, de oposição, adaptativas, expressivas e de auto-conhecimento. Esta é retirada das condições que o pacto (regras) impõe formando um sistema que é portador e gerador de ordem, gerando uma determinada ordem lógica, que todas as acções motoras devem seguir. Não nos devemos esquecer, que pode ser essa mesma lógica interna, o factor que orienta a escolha de determinado jogo pelos alunos, já que é esta que irá dar forma às atitudes e comportamentos assumidos no jogo. Como afirma Parlebas (2002) "podemos pensar que essa lógica própria encontra-se em grande medida na origem das preferências de crianças e adolescentes no momento de se orientarem para uma outra actividade" (p.148).

Os critérios pertinentes

    A lógica interna, numa primeira aproximação considera dois componentes estruturais de qualquer situação motora:

1. os protagonistas da acção, atendendo ao critério de interacção relativamente à presença ou ausência de companheiros (C) e/ou adversários (A);

2. o espaço de acção, tendo em conta a presença ou ausência de incerteza devido ao meio físico (I).

    A combinação destes três critérios (CAI) permite caracterizar qualquer situação motora pois, da combinação binária dos três factores permite distribuir as inúmeras práticas em oito categorias ou domínios diferentes, nas quais se fundamenta qualquer jogo ou desporto. Estas categorias podem ser distinguidas em subconjuntos.

    Tendo em conta o critério de interacção com os outros (CA) podemos apresentar dois grandes grupos de situações motoras segundo se apresente ou não interacção motora com outros intervenientes:

Situações Psicomotoras: O participante assume uma intervenção em solitário pois o objectivo motor ou a tarefa motora não requer a presença de outros intervenientes (e.g. salto em comprimento, corrida de velocidade).

Situações Sociomotoras: A tarefa motora exige a participação de outros intervenientes. Podem ser considerados três tipos:

• Situações de cooperação ou comunicação motora: Neste tipo é visível a cooperação com pelo menos um companheiro na tentativa de conseguir o objectivo comum;

• Situações de oposição ou contracomunicação motora: A interacção é realizada perante um adversário que se opõe ao objectivo ou tarefa motora. Esta oposição pode ser corporal (como acontece nos desportos de combate) ou instrumental (utilizando objectos extra-corporais como o caso do ténis, esgrima, etc.).

• Situações de cooperação-oposição: nestas os intervenientes podem contar com a colaboração dos seus companheiros e a oposição dos adversários. São práticas que correspondem aos desportos de duelo colectivo (e.g. futebol, andebol, voleibol, etc.).

Segundo o critério da incerteza promovido pelo meio físico (I) encontramos novamente dois grupos de práticas:

• Situações em meio estável: Nesta categoria ou domínio de acção, as práticas realizam-se num meio sem incerteza, sendo por isso considerado "domesticado" no qual o protagonista não necessita de preocupar-se com as decisões a tomar que tenham em conta o meio físico (e.g. futebol, andebol, ginástica rítmica);

• Situações em meio instável: Neste tipo de práticas o meio físico é fonte de incerteza obrigando o interveniente a retirar informação para o descodificar e agir de acordo com essa leitura. Poderemos assim considerar um meio "selvagem" e incerto que tem exemplos nas práticas na natureza como a escalada, canoagem ou o prancha com vela.

Principais características das categorias

    Vejamos as características que permitem distinguir cada uma das categorias salientando o facto de que para representar a ausência de um dos três critérios coloca-se uma linha sobre ou por baixo da letra correspondente.

C A I: Neste domínio enquadram-se as práticas psicomotoras, caracterizadas pela ausência quer de companheiros, adversários e da instabilidade do meio físico. (e.g. corridas de velocidade, natação e as práticas introspectivas como o yoga).

C A I: Nesta categoria encontramos todo o tipo de práticas que se realizam na ausência de colegas e adversários mas onde o praticante deve atender ao meio físico dada a incerteza que coloca (e.g. canoagem e vela como práticas individuais).

C A I : Corresponde ao domínio das acções sociomotoras que se caracterizam pela ausência de colegas e pela estabilidade do meio físico. Os intervenientes têm que se preocupar com a presença do adversário pois a oposição pode ser realizada através do contacto corporal (caso dos desportos de combate salientando a luta e o judo) ou através de objecto extracorporal como acontece nos desportos de raqueta.

C A I: Neste domínio a oposição do adversário e a incerteza do meio físico são determinantes pois estão presentes. Podemos dar como exemplos as regatas, as corridas de orientação realizadas individualmente ou as provas de motocrosse.

C A I: Nesta categoria são visíveis as interacções sociomotoras de cooperação, realizadas num meio estável sem incerteza. Para ilustrar este domínio podemos salientar o remo (dois elementos), a ginástica acrobática e o jogo da rabia.

C A I : Caracteriza-se pela presença de actividades sociomotoras de cooperação , mas neste caso realizadas num meio instável portador de flutuações e incertezas. Um exemplo esclarecedor seria a escalada em cordada.

C A I : Neste domínio encontram-se as modalidades como o futebol, voleibol ou o basquetebol que se caracterizam pela existência de adversários e colegas de equipa num meio estável.

C A I : Por fim o domínio onde as práticas sociomotoras se caracterizam pela presença quer dos adversários, colegas e a incerteza do meio. São exemplos as regatas com tripulação, as corridas de ciclocrosse entre equipas e as corridas de orientação por equipas.

Efeitos educativos e comportamento motor

    Somos da opinião de Parlebas (2001) que considera que qualquer programa de Educação Física formulado sem se ter efectuado uma análise profunda das práticas motoras e a sua respectiva classificação será caracterizado por inúmeras limitações. Por outro lado partilhamos da ideia de Lagardera (1989) ao afirmar que a "desportivização" da Educação física é um facto consumado. Esta coloca jogos colectivos desportivos num plano demasiado elevado, promovendo a criação de um espaço vazio onde se esquecem práticas com conteúdos relacionais, motores e cognitivos fundamentais. Tendo em conta esta análise estrutural, as actividades propostas nas nossas escolas devem ser variadas e portadoras dos diferentes aspectos, pois facilitar-se-á um desenvolvimento multifacetado.

    A Educação Física não se pode considerar uma ciência, mas sim uma prática. O seu principal objectivo prende-se com a tarefa de influenciar e de promover alterações nos alunos, tendo como suporte o conhecimento científico de várias áreas, onde se integra a Praxiologia Motora.

    Para Parlebas (1996) a educação Física possui um objecto original que lhe permite afirmar a sua identidade - o comportamento motor. Desta forma a acção motora não é reduzida a um conjunto de movimentos biomecânicos, nas destaca o "indivíduo em acção e as modalidades motoras de expressão da sua personalidade" (p. 16). Os comportamentos motores manifestam as dimensões fundamentais do indivíduo, isto é, biomecânica, afectiva, relacional, cognitiva e expressiva.

    Para Lagardera e Lavega (2003) o comportamento motor é a acção motora pessoal, pois quando usamos a nossa motricidade revelamos parte da nossa forma de ser ou da nossa personalidade. É esta dupla perspectiva mencionada que integra a perspectiva da observação externa (o comportamento observável) e a perspectiva do significado interno (a vivência corporal: emoções, percepções, antecipações, etc.) que permite uma nova perspectiva da Educação Física, pois como já se afirmou, permite a integração de factores de origem diferente como cognitivos, afectivos, relacionais, etc. Desta forma poderemos estudar o comportamento motor e a acção motora sob diferentes pontos de vista, que na nossa opinião se complementam permitindo uma valorização da Educação Física.

    Esta influência provoca a necessidade de introduzir um novo conceito - transferência da aprendizagem -, pois a realização de determinadas actividades poderá exercer a modificação de comportamentos. Para Parlebas (2001) esta é o "efeito que se constata quando a execução de uma actividade modifica, de forma positiva ou negativa, a realização de uma nova actividade ou a reprodução de uma anterior" (p.459).

    A cada categoria definida pelo sistema de classificação (CAI) corresponde um tipo de problemas motores precisos, de estrutura relacional e de características estáveis: as situações que pertencem a uma mesma classe exigem do aluno comportamentos ligados entre si através de transferências positivas (During, 1992).

    Nas actividades psicomotoras quando praticadas em meio estável geram situações que exigem a automatização de estereótipos motores, a reprodução repetida de determinadas acções motoras, o doseamento das fontes energéticas para actuar de forma eficaz. Como afirma During (1992) o "indivíduo cultiva a sua própria excelência" (p.172). De acordo com este autor, a estabilidade do meio, a ausência de comunicação com os outros promovem a prática de automatismos de regulação essencialmente proprioceptiva. Desta forma, a perfeição técnica e o rendimento alcançam o seu ponto mais elevado, pois utilizam-se métodos de aprendizagem que permitem que o aluno, após interiorizar a estrutura motora do seu conteúdo de aprendizagem se dedique exclusivamente à repetição e ao refinamento. Somos da mesma opinião de Lagardera e Lavega (2003) ao considerarem que este tipo de actividades é indicado para desencadear condutas motoras associadas ao auto-esforço e à capacidade de sacrifício.

    Nas situações motoras com incerteza o aluno é o elemento que toma as decisões, pois é este que actua tendo em conta quer os estímulos que tem origem no meio como nos restantes participantes (quer os colegas como os adversários). Desta forma a capacidade de iniciativa e responsabilidade é estimulada já que as opções são várias, sendo necessária a escolha da mais adequada para determinado momento e situação, desenvolvendo igualmente a capacidade de decisão. No mesmo sentido, esta ideia é reforçada por Urgelés (1989), que afirma que este tipo de prática permite a exercitação das estruturas intelectuais promovendo a utilização de novas metodologias de resolução de problemas. Por outro lado, exigem que os intervenientes utilizem a sua capacidade de leitura e descodificação das dificuldades do terreno (Lagardera e Lavega (2003). Por este facto são actividades que favorecem os comportamentos motores de adaptação associadas à necessidade de realizar decisões e na antecipação. No mesmo sentido, During (1992) propõe a utilização deste tipo de actividades destinadas a adquirir vários automatismos que orientem o aluno a enfrentar-se à incerteza do meio. Os efeitos desta perspectiva são importantes pois a incerteza do meio provoca que o aluno desenvolva automatismos com um nível de perfeição inferior (pois são em maior número) mas mais flexíveis, promovendo uma adaptação melhor à variação das situações.

    Já as actividades cooperativas oferecem inúmeras situações motoras que promovem os comportamentos associados à comunicação motora, ao pacto, ao respeito pelas decisões dos outros, à capacidade de iniciativa e ao sacrifício generoso da colaboração (Lagardera e Lavega, 2003). Partilhamos a opinião de Urgelés (2002) quando afirma que este tipo de propostas, vividas como uma actividade conjunta, em que todos os participantes se sentem protagonistas para atingir o mesmo objectivo, originam comportamentos de solidariedade e um incremento de relações positivas. De acordo com Parlebas (1984, cit. Urgelés, 1989), a acção motora exerce uma influência sobre as relações socioafectivas que varia de acordo com a natureza das actividades desenvolvidas. During (1992) propõe a implementação deste tipo de actividades pois permitem integrar consequências importantes para a vida afectiva dos grupos fomentando um incremento das relações positivas. De acordo com este autor, antes de se introduzirem as situações de oposição, o aluno deve vivenciar as relações de cooperação e de ajuda.

    Nas situações de "duelo", isto é, de oposição e oposição-cooperação, reina a interacção de oposição e o antagonismo promovendo no aluno a aprendizagem relativamente ao seu adversário, sendo necessário impor-se para vencer. Os jogos antagónicos exigem que os protagonistas tenham que tomar decisões, fomentam a antecipação, a descodificação das mensagens dos restantes intervenientes para implementar estratégias motoras. É necessário o domínio dos códigos de comunicação, a subtileza dos sinais e a rapidez do seu tratamento. Por outro lado considera que a cooperação interna, pois no desporto moderno só se coopera para realizar uma melhor oposição, e a posição sistemática relativa ao exterior estão preestabelecidas de uma forma rígida, sendo notória uma identificação entre as mentalidades características das sociedades modernas e a prática desportiva. Considera-se que o aluno com as vivências desportivas assimila as "experiências do antagonismo que voltará a encontrar na sua existência social" (During, 1992, p. 173). Desta forma este grupo de jogos pode ser utilizado para fomentar os comportamentos relacionados com a competitividade, com os desafios e com a resolução de problemas. Como afirmam Lagardera e Lavega (2003) é conveniente exercitar todos os tipos de lógicas internas que as actividades e jogos de cooperação-oposição possibilitam.

    Comungamos da opinião de Santos e Blanco (2003) ao afirmarem que o comportamento social, não motor, pode ser influenciada pela prática física, pois o domínio da agressividade, a cooperação, o respeito poderão ser transferidos de alguns aspectos do comportamento motor para outro tipo de comportamentos da vida social.

    O jogo assume uma importância fundamental já que é este que impõe uma lógica interna que determina os comportamentos motores dos intervenientes. Assim como nos diz Parlebas ( 1996) é essencial analisar cada jogo de acordo com as margens de iniciativa e as possibilidades que oferece a cada jogador para chegarmos ao verdadeiro valor pedagógico do jogo.

    Em jeito de conclusão gostaríamos de sugerir a escolha das modalidades e/ou actividades em função dos objectivos que pretendemos atingir e da sua lógica interna. Interessa ainda promover a prática de u m grande número de modalidades numa perspectiva de equilíbrio, no sentido de promover a sua prática, não caindo no erro de considerar algumas modalidades como mais importantes comparativamente a outras.

Fig. 1 Comportamentos e processos activados nas situações em meio estável

Fig. 2 Comportamentos e processos activados nas situações em meio instável.

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revista digital · Año 10 · N° 79 | Buenos Aires, Diciembre 2004   © 1997-2004 Derechos reservados