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El cuerpo, entre prácticas y discursos

    El marco sociocultural, los imaginarios, las creencias, los discursos y… algunas prácticas, que sirvieron de contexto al establecimiento de la Educación Física como asignatura escolar, exhibe durante el transcurso del siglo XX, un marcado y progresivo interés por parte de la comunidad educativa hacia la potencialidad pedagógica que contienen las actividades que implican al juego y al movimiento en la educación de la niña y el niño.

    Sin embargo, salvo excepciones, dicho interés no ha podido objetivarse en la existencia de planes de estudio que contemplen una distribución del tiempo escolar y de las funciones asignadas a las asignaturas que reconozca a las diversas formas de educación corporal, un status similar al de las demás asignaturas escolares.

    Es que el derecho legítimo del cuerpo como potencialidad pedagógica ha enfrentado simultáneamente marcos epistémicos locales, propios del contexto escolar:

    Ente los cuales cabe destacar:

• La existencia en nuestros sistemas educativos de una larga tradición intelectualista que confiere a las habilidades académicas (lenguaje oral, cálculo, ciencias) mayor prestigio pedagógico, tendencia acentuada en los años 90 por la circulación en la escuela de mensajes asociados a la lógica del mercado y la competencia laboral que la escuela debe desarrollar como parte de su tarea propedéutica.

• La persistencia del imaginario dualista que ha conferido al cuerpo el papel de herramienta al servicio del espíritu o del psiquismo, asignándole por tanto a la educación física, un carácter compensatorio o catártico, que predispondría mejor al niño a los aprendizajes intelectuales.

• La tradición didáctica consistente en centrar la atención de los actores en la transmisión de contenidos y no en los sujetos que enseñan y aprenden, deshumanizando el acto educativo: escuelas sin sujeto son, en primer lugar, escuelas descorporalizadas.

• La escuela concebida como lugar de trabajo más que como lugar de vida ha generado una cultura del estar quieto, una suspensión momentánea de intereses y pulsiones de los sujetos actuantes.

• La concepción conductista del aprendizaje humano entendido como reproducción de la tradición, más que como creación¹, ha relegado a los saberes previos del sujeto (entre ellos y particularmente a los corporales) al papel de obstáculo para el desarrollo y el aprendizaje.

• En tanto la escuela ha reproducido la estructura autocrática de poder, ha funcionado como dispositivo disciplinante y de control social. Siendo el cuerpo y el movimiento, los principales e inmediatos vehículos de la expresión y comunicación de deseos y necesidades, el lenguaje del cuerpo no podía tener mucha suerte.

    En síntesis, y como bien lo apunta Denis, la historia de la escuela con el cuerpo, es la historia de un rechazo. (DENIS: 1980)

    Rechazo que ha operado en doble sentido:

• Por un lado, a nivel del currículo explícito y de las acciones prácticas formalizadas de la escuela, con esta situación de cuasi desconocimiento del cuerpo y el movimiento humano, tanto en el respeto por su consideración biológica e instintiva (notoria falta de horarios e instalaciones adecuados a las exigencias corporales de los niños) como en la consideración de sus potencialidades educativas y educables.

• Por otro lado, en el ámbito de la circulación no explicita de los saberes, en tanto el cuerpo y las acciones motrices, constituyen el mas inmediato reproductor y productor de los significados sociales que permiten la constitución de los mundos simbólicos de docentes y alumnos, la escuela le ha conferido al cuerpo el papel del principal dispositivo disciplinante en el aprendizaje del rol del alumno y del rol de docente.

    Así, como bien lo sugiere Milstein (Milstein y Méndez: 1993) tanto los modos de sentarse, de pedir permiso, de dirigirse a maestros o autoridades, como las sanciones (corporales generalmente) impuestas a quienes transgreden estos modos de ser corporales son siempre mensajes sociales circulantes que corresponden a una situación histórica dada y que terminan por encarnarse en el cuerpo de docentes y alumnos, provocando la sensación de que tales modos corporales de comportarse son en realidad parte de la naturaleza humana, produciendo lo que Bourdieu ha llamado "amnesia de la génesis " y dándole al cuerpo y a la gestualidad esa apariencia de naturalidad si se la compara con los aprendizajes cognitivos.

    Estos modos corporales de comportarse son constitutivos de la identidad individual y social de docentes y alumnos y ofrecen modelos para las tipificaciones de sentido necesarias al funcionamiento institucional.

    En el contexto de este marco epistémico, caracterizado por un débil status pedagógico, tanto a nivel de su explicitación curricular como en sus prácticas y con un fuerte uso del cuerpo en la escuela como dispositivo disciplinar, se han desarrollado las diferentes corrientes de la educación física escolar.

    Junto a estos factores, que podríamos considerar externos, han coexistido también factores ligados a la propia estructura epistemológica interna de la disciplina.

    Entre esos factores, quisiera en este trabajo señalar algunas relaciones que tipifican a los discursos circulantes para explicar la experiencia corporal, para intentar mostrar como la estructura semántica y propositiva de los mismos ha impactado en la investigación en el campo de la educación física y su desarrollo histórico.

Los discursos sobre el cuerpo y la investigación en Educación Física

    Cabria señalar en primer lugar que la circulación y disputa entre discursos que caracterizan a la educación física no parece ingenua y que mas bien se inscribe en el campo de "las luchas por la definición del cuerpo legítimo y de los usos legítimos del cuerpo" (Bourdieu: 1980), disputa que tiende a modelar y controlar las practicas, produciendo la existencia de discursos hegemónicos que aspiran a encontrar la significación ultima y la existencia de discursos alternativos que cuestionan tales aspiraciones. Participan de la lucha, educadores físicos, pedagogos, psicoanalistas, sociólogos, psicomotricistas, kinesiólogos, reeducadores, médicos, y hasta agentes de seguro medico y social!!

    Me ha interesado abordar en este trabajo, un aspecto, olvidado, que sin embargo se me aparece como de relevancia en tanto es estructurante de las interacciones cotidianas entre docentes y alumnos, entre colegas, etc.

    Ese aspecto se refiere a la estructura propositiva de los discursos referidos al cuerpo humano

    Es decir no únicamente el contenido de los discursos sin o mas bien su forma. Como dice Samara (1993, bis) la estructura del discurso es sobre todo el producto de una génesis, y el primer paso para explicar dicha génesis consiste en su desocultamiento.

    En un primer de nivel de relaciones, que hemos estudiado en un trabajo anterior (Gómez: 2000) "el cuerpo puede explicarse a partir de la dialéctica de reacciones mecánicas, físicas, químicas, entre el organismo y el medio", dialéctica en la que intervienen los componentes anatómicos. La anatomía general y funcional, la biomecánica, la fisiología, y cierta teoría del entrenamiento acotada constituyen los lenguajes que abordan tal explicación.

    En este grupo de ciencias resulta particularmente frecuente el estudio del cuerpo considerado en el marco de las relaciones sujeto - predicado. El cuerpo entero o sus partes o son tratados como un objeto - punto fijo acerca del cuál se pueden emitir predicados del tipo: X posee la propiedad R. Esta estructura lingüística oculta los procesos de génesis de las propiedades de lo que se predica y en el caso de las ciencias mencionadas, ha terminado por cadaverizar el estudio del comportamiento corporal. Esta estructura discursiva es la que ha predominado durante el siglo XX en la orientación en la producción de conocimiento científico en la disciplina, así como en la formación de los docentes del área;

    En cambio, cuando el cuerpo es considerado en niveles de mayor complejidad de integración, ya sea en el nivel instintivo también propio de las formas de vida animal o en el nivel superior y específicamente humano, las relaciones en las que se inscribe el cuerpo ya no pueden compararse a las relaciones entre cualquier otro sistema físico y su medio: el cuerpo debe ser estudiado como dialéctica de intercambios o bien vitales (en el nivel animal), mediados por la vida instintiva o bien socioculturales, en el nivel humano, mediados por la conciencia, y la subjetividad.

    Recordemos que en el nivel humano la dialéctica tiende a integrar a las significaciones anteriores. (Gómez, 2002)

    Asi, "no puede reducirse el estudio del cuerpo a las leyes de la anatomía o la fisiología o el movimiento humano a las leyes de la biomecánica. Desde este punto de vista el análisis molecular que propone la biología descriptiva, la anatomía y la fisiología clásicas, haría irreconciliables las funciones orgánicas al disolverlas en una suma de reacciones físico químicas. La vida de un organismo no es pues, la suma de estas reacciones" (Merleau Ponty, 1953) Como dice Merleau Ponty (1953,1993), "la idea de un organismo no esta contenida en el, sino expresada en el".

    "mejor sería, para comprender al cuerpo humano aplicar el método de la historia, que para ser comprendida exige, la consideración simultánea de un conjunto de hechos, que pierden significación cuando no son comprendidos como parte de una estructura global. Es decir cuando ningún hecho puede ser comprendido sinó en relación al clivaje a los demás." (Merleau Ponty, 1953)

    En tanto el estudio de las reacciones físico químicas del primer nivel de significación, tornaba plausible (hasta cierto punto) el uso de proposiciones del tipo X es R, que ponen al sujeto de la proposición en un lugar pasivo y fijo acerca del cual se predica, el abordaje de las estructuras vitales y humanas exige la consideración de una estructura lingüística que tome al Sujeto como sede de movimientos de construcción de significados. Este lenguaje es el lenguaje apropiado que tipifica a las construcciones de los estudios sociales sobre el cuerpo y el movimiento y constituye la matriz semántica adecuada para intentar la investigación sobre estos fenómenos dado que permite abordar al fenómeno en su complejidad de significaciones: el sujeto es aquí un producto del entrecruzamiento de predicados que solamente pueden comprenderse en el marco del sistema que conforman. (Samaja: 1993)

    Estas dificultades epistemológicas brevemente señaladas, han influido notoriamente en la conformación del campo disciplinar, provocando fundamentalmente problemas ligados a al proceso de transposición didáctica que operado como dispositivo generador del campo

La transposición didáctica

    Como se ha dicho, la transposición didáctica es ese trabajo de transformación de los saberes y haceres que caracterizan a las diversas manifestaciones culturales y científicas, en contenidos escolares o saberes escolarizados. En otras palabras, la transformación de saberes eruditos en saberes enseñables, adecuados tanto desde el punto de vista amplio de las condiciones del trabajo escolar (necesidades, objetivos, materiales, etc.) como de las estructuras cognitivas, psicomotrices y socioafectivas de los alumnos.

    Este concepto acuñado por Chevallard (1985), nos refiere a la necesidad de hacer comunicable el conocimiento en el ámbito escolar, mediante la transformación de los aspectos disciplinares de la ciencia en objetivos y contenidos didácticos.

    Mas tarde Cullen (1994), enriqueció el concepto presentándolo como "operación pedagógica", incluyendo en ésta idea los aspectos institucionales y personales y de imaginario social de maestros y alumnos, en cuyo entrecruzamiento se enseñan y aprenden los contenidos, destacando que la transposición no solamente comprende problemas disciplinares.

    En este contexto las discusiones aun vigentes acerca de la pertenencia, la autonomía, y la identidad disciplinar de la Educación física y el estado de esas discusiones provocan que para numerosos agentes de la disciplina, esta es o forma parte de campos tales como las ciencias del deporte, las ciencias de la actividad física, o las ciencias del movimiento humano, la psicokinética, la psicomotricidad, campos todos ellos que en general, si bien reconocen como elemento común la centralidad de la participación corporal en la determinación de sus prácticas, y por tanto centran su interés tomar al cuerpo y al movimiento como probables objetos de estudio, se diferencian de la misma pues a la educación física el fenómeno del cuerpo y el movimiento le interesan únicamente en la medida de su carácter educativo y educable.

    Estos problemas de transposición se relacionan fundamentalmente con la tendencia a utilizar como categorías centrales de su estructura conceptual, categorías producidas en otras disciplinas, particularmente psicología evolutiva, fisiología del ejercicio, y últimamente sociología.

    Asi encontramos que conceptos tales como resistencia aeróbica, anaeróbica, umbral aeróbico anaeróbico, en el polo biológico, y esquema corporal, organización espacio temporal, en el polo psicológico al tiempo que conceptos como deportivización, campo de luchas, etc., en el otro, conceptos todos validos en sus respectivos campos y de los cuales la disciplina debe nutrirse para repensarse como tal, son sin embargo traspuestos mecánicamente y planteados como objetos de estudio, replicándose hacia el interior de la disciplina la metodología clásica de los campos donde han surgido, metodología que tiende a evidenciar problemas de validez ecológica (cuando no de desconocimiento disciplinar) dado que los estudios de origen son realizados en contextos no recortados por el interés pedagógico y didáctico, interés definitorio al recorte disciplinar en nuestro campo.

    En el caso particular de la enseñanza del deporte, uno de los contenidos de la Educación Física, normalmente se confunde el modo de producción de habilidades y técnicas deportivas del deporte de competencia (fenómeno propio de las ciencias del deporte), con el modo de aprendizaje de las mismas habilidades en el niño y el joven (fenómeno propio de la Educación Física). Así en los procesos de formación docente, por ejemplo, normalmente se recomiendan estrategias didácticas destinadas supuestamente a la construcción y apropiación del propio cuerpo (la redundante cursiva es mía e intencional, pues la sola frase señala el estado confuso de la cuestión) traspuestas de practicas donde el objetivo es el aumento del rendimiento corporal en relación a un Standard prescripto por el alcance de una marca (objetivo cuya dignidad debiera discutirse en aquel campo) y por lo tanto la sujeción de las maneras de moverse a prescripciones de tipo biomecánicas mas que respetuosas de considerar al movimiento y al cuerpo como vehículo de expresión y comunicación personal. (Objetivo que claramente orienta a las prácticas educativas)

    Afirmando que como lo diría Cagigal (1975) que "la primera realidad antropológica del hombre viene dada por el hecho de que es y tiene cuerpo", es decir que el hombre está biológicamente determinado a ser un cuerpo pero que sin embargo puede disponer del mismo a partir de las construcciones personales y sociales que la conciencia reflexiva permite elaborar sobre la propia experiencia corporal, puede seguirse que el cuerpo humano es una auto producción y de allí afirmarse el carácter educativo y educable de cuerpo y el movimiento humano, en el sentido que las practicas corporales y la reflexión sobre las mismas hacen inequívocamente a la construcción de la identidad personal y social.

    En ese contexto, la investigación en Educación Física, y particularmente los procesos de construcción curricular ligados a la formación docente deberían asumir la identidad disciplinar de la educación física en tanto práctica de intervención intencional de carácter pedagógica y por lo tanto estudiable en el marco epistémico de la ciencia social, marco que no desconoce la necesidad de integrar en el estudio del cuerpo y el movimiento a los niveles biológicos, pulsionales, psicológicos o culturales, pero si la necesidad de resignificarlos en el contexto del carácter pedagógico didáctico de nuestra disciplina, trasponiéndolos finalmente en propuestas de enseñanza acordes a las necesidades colectivas y personales de los sujetos que aprenden y enseñan. El problema, en la formación docente, ejemplificando, no consistirá (únicamente) en enseñar que es la resistencia anaeróbica, o el esquema corporal, o el proceso de institucionalización de la regla en el deporte, sino mas bien, cuáles son las implicancias pedagógicas de esas cuestiones cuando se las pone en la perspectiva del desarrollo humano y cuáles los procesos de aprendizaje y los consecuentes formatos de presentación didácticos mediante los que el niño/a y el/la joven pueden apropiarse de ellos para comprender y transformar la realidad personal y social.

Notas

1. Nuestra postura se enmarca en el constructivismo social: el aprendizaje es una combinación y recombinación de los esquemas previos del alumno al confrontarse con la experiencia histórico social acumulada, tendiente a la reproducción o a la producción de significados.

Bibliografía general

• BOURDIEU, P. El hábitus o la historia hecha carne. En Selección de textos de Alicia Gutiérrez para la cátedra de Sociología de la ciencia. Maestría en Investigación científica y Técnica. Universidad Nacional de Entre Ríos.1993.

• CAGIGAL, J.M. Cultura corporal, Cultura física. Editorial Kapelusz. Buenos Aires. 1976

• CULLEN, C. Mimeo. Programa de transformación de la formación docente. Ministerio de Educación. Republica Argentina. 1994

• CHEVALLARD, Y. La transposition didactique. La pensée sauvage. Paris. 1985

• DENIS, D. El cuerpo enseñado. Editorial Paidós. Barcelona. 1980

• GOMEZ, R.H. El aprendizaje de habilidades y esquemas motrices en el niño y el joven. Estructura, significación y psicogénesis. Editorial Stadium. Buenos Aires. 2000.

• GOMEZ, R. H. La enseñanza de la educación Física en el nivel inicial y el primer ciclo de la E.G.B.: una didáctica de la disponibilidad corporal. Editorial Stadium. 2da edición. 2002

• MERLEAU PONTY, M. Fenomenología de la Percepción. Ed. Planeta Agostini. Buenos Aires. 1953

• MERLEAU PONTY, M. La estructura del comportamiento. Ed. Planeta Agostini. Buenos Aires. 1993

• MILSTEIN, D. Y MENDEZ. Los saberes no verbales y la vida cotidiana. Ponencia en el I congreso Argentino de Educación Física y Ciencias. Universidad Nacional de La Plata. 1993.

• SAMAJA J. Lógica y metodología de la investigación. Eudeba. Buenos Aires. 1993.

• ------------Materiales editados para la cátedra de Metodología de la Investigación. Magister en investigación científica y técnica. UNER. Argentina. 1995

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revista digital · Año 10 · N° 79 | Buenos Aires, Diciembre 2004   © 1997-2004 Derechos reservados