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1. Introducción

    Con el presente artículo pretendemos hacer un resumen de un trabajo de investigación realizado durante el curso 2003-2004 dentro del programa de doctorado Investigación en Didácticas Específicas, del bienio 2002-2004 de la Universidad de Huelva.

    El estudio consistió en la comparación de la metodología tradicional y la metodología activa para la enseñanza del deporte en dos grupos de alumnos/as de 4º de E.S.O. a través de la puesta en práctica de una Unidad Didáctica de baloncesto empleando con cada grupo una de las dos metodologías.

    Pienso que actualmente no todos los docentes que enseñan deporte en la escuela lo hacen de la forma más apropiada, bien sea por su formación o por sus formas de concebir el aprendizaje deportivo.

    El deporte es un contenido muy enriquecedor para aplicarlo con nuestros alumnos/as en las clases de Educación Física, pero no siempre elegimos la mejor forma de ponerlo en práctica.

    La mala aplicación del deporte en la escuela hace que nuestros alumnos/as no adquieran la multitud de beneficios que este contenido les puede ofrecer.

    Los objetivos del estudio son los siguientes:

1. Establecer las diferencias desde el punto de vista de conceptos, procedimientos y actitudes en el aprendizaje de dos grupos de alumnos/as de 4º de E.S.O. en una Unidad Didáctica de baloncesto, utilizando una metodología con cada grupo, (tradicional y activa) en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las mismas.

2. Verificar la utilidad de distintos instrumentos de evaluación para establecer la comparación.

3. Comprobar la utilidad del diario como instrumento para observar y reflexionar sobre la puesta en práctica de ambas Unidades Didácticas.

    A continuación resumiremos el marco teórico sobre el que nos hemos apoyado en nuestra investigación.

2. Marco teórico

    En un primer momento hicimos un recorrido por las distintas definiciones del deporte, desde las más antiguas hasta otras más actuales, destacando entre éstas las siguientes:

    Una definición muy completa y muy acorde con una concepción abierta de deporte y que diferencia distintos ámbitos en la práctica del mismo es la que nos propone la Carta Europea del Deporte (1992): "todas las formas de actividades que, a través de una participación, organizada o no, tienen por objetivo la expresión o la mejora de la condición física y psíquica, el desarrollo de las relaciones sociales y la obtención de resultados en competición de todos los niveles".

    Entre las últimas definiciones de deporte tenemos la de Castejón (2001:17), que lo define como "una actividad física donde la persona elabora y manifiesta un conjunto de movimientos o un control voluntario de los movimientos, aprovechando sus características individuales y/o en cooperación con otro(s), de manera que pueda competir consigo mismo, con el medio o contra otro(s) tratando de superar sus propios límites, asumiendo que existen unas normas que deben respetarse en todo momento y que también, en determinadas circunstancias, puede valerse de algún tipo de material para practicarlo". En esta definición viene recogido los distintos tipos de deportes.

    El deporte bien orientado es una actividad muy educativa que debemos incluir en nuestras programaciones.

    Así, Fraile (1997) propone una serie de principios básicos para la enseñanza del deporte en la escuela:

• Sus objetivos y metas deben ser coincidentes y complementarios de la Educación Física escolar.

• Se deberá adaptar a la disponibilidad motriz de los participantes.

• Las actividades planteadas favorecerán la autonomía del alumno, en cuanto deben suponer un medio para su formación integral.

• Buscará la mejora de las capacidades perceptivo-motrices que sirvan de base para un posterior aprendizaje deportivo, técnico y táctico.

• Se debe evitar la especialización, a través de un modelo multideportivo en el que tengan cabida numerosas modalidades.

• Se deben potenciar la cooperación y la participación, por encima de la competición y la búsqueda de resultados.

• Buscar la implicación de todos los agentes sociales que intervienen en el proceso deportivo educativo.

    Por otro lado, debemos plantearnos que dentro de la escuela el deporte debe tener un tratamiento de iniciación deportiva bajo un prisma formativo.

    Por último para concluir el marco teórico, distinguiremos las dos metodologías que son el objeto de la comparación, tradicional y activa:

2.1. Modelos tradicionales

    Estos modelos tienen su origen en la psicología conductista. Dentro de la enseñanza del deporte consideran al aprendiz como un sujeto pasivo.

    Según Devís (1996:32), "esta concepción de la enseñanza acabó separando la teoría de la práctica, la condición física de la técnica y ésta de la táctica, y la habilidad técnica del contexto real de juego". De estas palabras podemos inferir que dentro de este modelo, los distintos aspectos del deporte se trabajan por separado y fuera de la situación real de juego.

    En esta forma de enseñar el deporte se considera que el aprendizaje de los componentes técnicos es anterior al aprendizaje de la táctica. Además los elementos técnicos se aprenden fuera de la situación real de juego. Esto es un error, porque quién nos garantiza que cuando un niño ha aprendido un gesto técnico de forma aislada lo vaya a aplicar luego en situación de juego.

    También tenemos que decir que dentro de esta forma de enseñar el deporte los elementos técnicos tienen como referente un modelo de ejecución ideal que coincide con el modelo de ejecución de los deportistas de alto rendimiento.

    Para Sánchez Bañuelos (1984:219), "la génesis de estos modelos tiene lugar en el terreno de la práctica, a veces como consecuencia de una larga experiencia y, en ocasiones, como fruto de la imaginación y creatividad de un deportista".

    A continuación presentaremos un cuadro con las principales críticas hacia esta pedagogía:

Cuadro 1: Críticas a la pedagogía tradicional según Blázquez (1998:258)

    También tenemos que decir que estamos de acuerdo con los planteamiento de Aguila y Casimiro (2001) cuando dicen que "son métodos construidos sobre la base del entrenamiento deportivo en los que los entrenadores carecen de la formación pedagógica y didáctica y, por tanto, basan sus planteamientos de aprendizaje en la consecución de un abanico más o menos amplio de elementos técnicos individuales". Además, estos autores indican que el aprendizaje de los gestos técnicos se realiza de forma analítica y fraccionada. Esto pensamos que va en contra de la forma que tiene el niño de percibir la realidad, ya que en estas edades su razonamiento va de lo general a lo particular y no al revés.

    Para concluir el apartado haremos una síntesis de cómo debe ser la actuación del profesor según estos modelos tradicionales:

• Estilos de enseñanza: El profesor en estos modelos utilizaría sobre todo estilos de corte tradicional (mando directo, asignación de tareas), ya que se caracterizan por ser muy directivos, dejando poco lugar a la creatividad del alumno.

• Técnica de enseñanza: Se utilizarían técnicas basadas en el modelo. Es decir, se dará mucha información inicial sobre la tarea a realizar y hará una demostración del gesto a aprender. La corrección de errores suelen ser del tipo !no!, !mal!, !estira el brazo!...

• Estrategia en la práctica: Analítica. Los gestos se trabajaran fuera de la globalidad del deporte.

    En definitiva, pienso que, como profesores de Educación Física, debemos huir de estos planteamientos tradicionales y evolucionar hacia otros alternativos que tomen más como punto de referencia al niño y sus características personales.

2.2. Modelos activos

    En estos modelos, a la hora de enseñar un deporte hay que partir de los intereses del niño. Además éste se adaptará a sus características, para lograr así un aprendizaje significativo, donde la reflexión, iniciativa y decisión por parte del niño tendrán un papel muy importante.

    Según Blázquez (1998:258) estos métodos "conciben las prácticas deportivas, no como una suma de técnicas, sino como un sistema de relaciones".

    Otro aspecto a tener en cuenta dentro de este enfoque es que las actividades propuestas son situaciones reales de juego adaptadas a las características de los participantes. Es decir las tareas presentadas a los alumnos serán situaciones donde tendrán que buscar soluciones motrices a los problemas planteados. Con ello se mejorará su capacidad para adaptarse a situaciones nuevas. Además no dan prioridad al aprendizaje de gestos técnicos, sino que estos se utilizan como medio para desarrollar los elementos tácticos básicos.

    De este modo el niño no se centrará en aprender una serie de acciones estereotipadas fuera de la situación real de juego, sino que se le invitará a reflexionar constantemente ante distintas situaciones problemas que se le puedan plantear en la práctica de un deporte.

    Siguiendo a Contreras y Otros (2001), dentro de estos modelos podemos distinguir un planteamiento horizontal y un planteamiento vertical. En el primero "la iniciación deportiva se basa en el desarrollo de las capacidades tácticas del alumnado a partir de la utilización en paralelo de distintos deportes". Mientras que en el segundo los deportes se enseñan de uno en uno.

    Por otro lado, decir que estamos totalmente de acuerdo con las palabras de Giménez (2003:79), cuando dice que "la iniciación deportiva en el contexto educativo debe enseñarse a través de modelos constructivistas que surgen como alternativa a la enseñanza tradicional del deporte y a sus planteamientos excesivamente estrictos". A continuación presentaremos algunas características que ha de tener la enseñanza según modelos activos para este mismo autor:

• Utilizar el juego como principal medio de aprendizaje.

• Modificar las reglas en función de las aptitudes e intereses de los alumnos.

• Modificar la importancia que tradicionalmente ha tenido el aprendizaje técnico específico de las distintas habilidades deportivas.

• Quitar trascendencia a los resultados utilizando la competición como medio de motivación y aprendizaje, y no como medio de selección y discriminación.

    Para concluir el apartado, igual que hicimos en el anterior, haremos una síntesis de cómo debe ser la actuación del profesor en estos modelos:

• Estilos de enseñanza: Se utilizarán sobre todo estilos de corte cognoscitivos (descubrimiento guiado y resolución de problemas), donde estén muy implicados los mecanismos de percepción y decisión.

• Técnica de enseñanza: Se utilizará la técnica por indagación. Donde el profesor no da nunca la solución motriz, sino que la tiene que investigar el alumno. Las explicaciones serán breves y no se harán demostraciones. Los conocimientos de resultados serán internos, afectivos e interrogativos.

• Estrategia en la práctica: Global.

3. Metodología de la investigación

    En esta apartado vamos a describir todo el proceso seguido para llevar a cabo nuestra investigación.

    La investigación constó de las siguientes fases:

A. Primera fase

    Esta fase se realizó durante el primer trimestre y el principio del segundo trimestre del curso y consistió en la revisión bibliográfica y en el diseño de las dos unidades didácticas de baloncesto, una con metodología tradicional, y la otra con metodología activa, y de los instrumentos de evaluación y observación que se iban a utilizar posteriormente.

    Los instrumentos diseñados fueron los siguientes:

• Evaluación de conceptos: Cuestionario teórico para evaluar la parte teórica de la unidad didáctica. Consta sobre todo de preguntas sobre las reglas básicas del baloncesto.

• Evaluación de procedimientos: Dos tipos de hojas de observación de dos pruebas prácticas para evaluar determinadas habilidades específicas del baloncesto. Una de las pruebas consiste en la realización de tres gestos técnicos en situaciones estándar, sin oposición (bote, entrada a canasta y lanzamiento tras parada). Esta prueba la realizan de uno en uno y se puntúa con un 3 si realiza el gesto rápido y coordinado, un 2 si realiza el gesto rápido pero no coordinado o al revés y con un 1 si no realiza el gesto rápido ni coordinado (bote); un 3 si realiza el gesto coordinado y encesta, un 2 si realiza el gesto coordinado pero no encesta o al revés, y un 1 si no realiza el gesto coordinado ni encesta (entrada a canasta, lanzamiento después de parada).

    La otra prueba consiste en un partidillo de tres contra tres durante 10 minutos, donde cada equipo ataca 5 minutos. Los equipos se hacen de forma que estén equilibrados. El profesor observa los pases y los desmarques desde el punto de vista decisional (táctico) durante la fase de ataque. En la hoja de observación se anota, en los pases, 3 puntos si pasa siempre a un jugador desmarcado, 2 puntos si casi siempre pasa a un jugador desmarcado, y 1 punto si siempre o casi siempre pasa a un jugador marcado; en los desmarques, 3 puntos si siempre se está desmarcando, 2 puntos si casi siempre se está desmarcando, y 1 punto si nunca o casi nunca se desmarca.

    Consideramos interesante diseñar estos dos tipos de pruebas, una para la evaluación de aspectos técnicos y otra para la evaluación de aspectos tácticos, puesto que cada una de las unidades didácticas incide en uno de estos aspectos; es decir, la unidad didáctica con metodología tradicional incide en los aspectos técnicos, mientras que la otra incide en los aspectos tácticos.

• Evaluación de actitudes: Aquí se diseñó un cuestionario de 7 ítems para comprobar el grado des satisfacción-motivación de los alumnos/as hacia la unidad didáctica.

• El diario del profesor: Este diario es el principal instrumento en el que nos vamos a basar para establecer las conclusiones de nuestra investigación. Dicho instrumento cuenta con una planilla donde se separan las descripciones de las interpretaciones y de las propuestas de mejora. También aparecen varias dimensiones que son el objeto de la observación:

• Alumnos: Satisfacción-motivación, otros aspectos actitudinales y evolución motriz de los alumnos/as: En esta dimensión anotaremos las observaciones relativas a la motivación de los alumnos/as, si se están aburriendo, si están animados, etc. También se refiere a otros aspectos actitudinales como la cooperación, respeto a los compañeros, etc. Además se observará también el progreso de los alumnos/as desde el punto de vista motriz, cognitivo y actitudinal.

• Profesor/enseñanza: Aquí se observará los aspectos relativos a la actuación del profesor y su proceso de enseñanza.

• Investigación: Esta dimensión está referida a situaciones que se puedan producir que repercutan sobre nuestra investigación, como limitaciones que encontremos, nuevas propuestas, etc.

• Otras: En esta dimensión se incluirán cualquier otro aspecto que consideremos interesante.

B. Segunda fase

    Esta fase se llevó a cabo durante el final del segundo trimestre del curso y consistió en la puesta en práctica de las unidades didácticas y de todos los instrumentos diseñados en la investigación.

    Como hemos comentado antes, se desarrollaron dos unidades didácticas de baloncesto, una utilizando una metodología tradicional, y la otra empleando una metodología activa, con dos grupos de alumnos/as de 4º de ESO. Ambas se pusieron en práctica de forma simultánea.

    Antes de desarrollar la unidad didáctica en sí se les pasaron a los alumnos/as unas pruebas de evaluación inicial de conceptos (cuestionario teórico) y de procedimientos (pruebas prácticas); y al final de la misma se les pasó las mismas pruebas y un cuestionario para detectar el grado de satisfacción-motivación hacia la unidad didáctica.

    Además de estos instrumentos hemos realizado un diario del profesor. Para redactar este diario en casa, nos hemos valido de una planilla que rellenábamos durante las sesiones con palabras y frases "clave".

C. Tercera fase

    Esta parte de la investigación se realizó durante el tercer trimestre del curso y parte del verano y consistió en el análisis de todos los resultados recogidos durante la puesta en práctica de los distintos instrumentos. Así, se analizaron de forma general los resultados obtenidos en los distintos cuestionarios y pruebas prácticas. Además, se hizo un análisis más exhaustivo del diario del profesor.

    Para concluir el apartado expondremos un cuadro resumen con los distintos instrumentos que hemos utilizado en nuestra investigación:

Cuadro 2: Instrumentos utilizados en la investigación.

4. Análisis de los resultados

    Como hemos anotado en el apartado anterior, para nuestro estudio hemos utilizado un cuestionario teórico para la evaluación de conceptos, dos tipos de pruebas motrices para la evaluación de procedimientos, un cuestionario para detectar el grado de satisfacción-motivación de los alumnos/as hacia la Unidad Didáctica, y un diario en el que nos detendremos más en su análisis.

4.1. El diario del profesor

    El principal instrumento sobre el que vamos a sacar las conclusiones de nuestra investigación es el diario del profesor.

    Dicho instrumento es un diario semiestructurado, y para su análisis, siguiendo las recomendaciones de Gil (1994), los datos los hemos manipulado siguiendo el siguiente proceso:

1. Selección de códigos dentro de las diversas dimensiones en los que se clasifican las distintas ideas.

2. Descripción de códigos.

3. Asignación de códigos al texto.

4. Determinación de frecuencias de los distintos códigos.

5. Análisis de los resultados.

    A continuación presentamos unos cuadros donde resumimos los resultados del análisis del diario en las distintas dimensiones:

A. Dimensión alumno/a

Cuadro 3: Resumen de los resultados en la dimensión: Alumno/a.

B. Dimensión profesor/enseñanza

Cuadro 4: Resumen de los resultados en la dimensión: Profesor/enseñanza.

C. Dimensión investigación

Cuadro 5: Resumen de los resultados en la dimensión: Investigación.

4.2. Otros instrumentos

    Como hemos comentado anteriormente, además del diario, hemos utilizado un cuestionario teórico para la evaluación de conceptos, un cuestionario para detectar el grado de satisfacción-motivación del alumno/a hacia la Unidad Didáctica, y dos tipos de pruebas de ejecución. Pero estas pruebas no tienen el suficiente rigor científico como para establecer las conclusiones de la investigación basándonos sólo en ellas.

4.2.1. Cuestionario teórico

    A continuación presentamos una tabla donde aparece el número de alumnos/as que mejoran, desde el punto de vista del conocimiento de las reglas del baloncesto, tanto en una Unidad Didáctica como en la otra:

Cuadro 6: Frecuencias de aprobados, suspensos y alumnos/as que mejoran en conceptos.

    Como podemos observar en el cuadro 6, en las sesiones con metodología activa, aunque la diferencia no es muy acusada, mejoran más número de alumnos/as que en las sesiones con metodología tradicional. Esta pequeña diferencia, pienso que es debida a que en la metodología activa surgen constantemente dudas del reglamento en los distintos juegos, y en la tradicional, al no haber este tipo de situaciones de juego, no.

4.2.2. Cuestionario para detectar el grado de satisfacción-motivación de los alumnos/as hacia la Unidad Didáctica

    Con respecto al cuestionario para detectar el grado de satisfacción-motivación de los alumnos/as hacia la Unidad Didáctica, podemos decir que hay más alumnos/as que responden que se divierten más, se encuentran más a gusto, y en definitiva, están más motivados en las sesiones con metodología activa que en las de metodología tradicional. Estos resultados los podemos observar en el cuadro 7 y el cuadro 8:

Cuadro 7: Frecuencias de las respuestas en cada ítem del cuestionario para detectar el grado de satisfacción-motivación hacia la Unidad Didáctica.

Cuadro 8: Medias de las respuestas en cada ítem del cuestionario para detectar el grado de satisfacción-motivación hacia la Unidad Didáctica.

4.2.3. Pruebas motrices

    A continuación presentamos una tabla donde aparece la frecuencia de alumnos/as que mejoran en cada uno de los elementos técnicos y tácticos tratados en las dos pruebas prácticas diseñadas para evaluar los aspectos procedimentales de las Unidades Didácticas:

Cuadro 9: Frecuencia de alumnos/as que mejoran en las pruebas prácticas.

    Como vemos en la tabla anterior, desde el punto de vista de la mejora de los elementos técnicos evaluados, no hay muchas mejoras salvo en el bote, en los alumnos/as de la Unidad Didáctica con metodología activa. En la prueba de 3x3, las mejoras más acentuadas están en los desmarques (metodología activa). Aunque observamos que, en general, mejoran un poco más los alumnos de la metodología activa, sinceramente pienso que este tipo de pruebas no deben ser definitivas para establecer la comparación.

5. Conclusiones

    Después de la puesta en práctica de las dos Unidades Didácticas con los dos grupos de 4º de E.S.O. y del análisis de los distintos instrumentos que hemos utilizado, sobre todo el diario, hemos llegado a las siguientes conclusiones:

1. En la escuela es más conveniente utilizar métodos activos para la enseñanza del deporte, puesto que, además de motivar más, en este campo, no interesa tanto el aprendizaje de elementos técnicos como el aprendizaje de otros aspectos como actitudes, valores y normas. Esto se adquiere más con métodos activos.

2. En la Unidad Didáctica que se pone en práctica con una metodología activa los alumnos/as se divierten más y se encuentran más a gusto que en la de metodología tradicional, por lo tanto deberíamos de emplearla en las clases de Educación Física y aprovechar esta motivación para inculcarles algunas actitudes y valores.

3. No se han encontrado muchas diferencias en cuanto al aprendizaje de elementos técnico-tácticos, ya que han sido muy pocas sesiones, y estos elementos no han evolucionado mucho con ninguna de las dos metodologías, pero de todas formas, en la iniciación deportiva, desde este punto de vista, el objetivo es el aprendizaje de los elementos más básicos, y esto se ha conseguido más con la metodología activa.

4. En la Unidad Didáctica con metodología activa los alumnos/as mejoran más su condición física.

5. El aprendizaje de las reglas se ha producido un poco mejor en la Unidad Didáctica con metodología activa, ya que en la de metodología tradicional han habido muy pocas situaciones de juego, y por lo tanto, los alumnos/as no han tenido la necesidad de aprender estos elementos conceptuales.

6. El diario del profesor es un instrumento muy eficaz para establecer la comparación que hemos realizado en nuestra investigación. Además ha mejorado nuestra formación.

7. Las pruebas de ejecución, empleadas sin ningún otro apoyo (vídeo, otros instrumentos como el diario, etc.) no son suficientes para establecer la comparación que hemos establecido en nuestra investigación.

    Para finalizar el apartado presentamos un cuadro con un resumen de las principales conclusiones a las que hemos llegado en nuestro estudio:

Cuadro 10: Resumen de las principales conclusiones de la investigación.

Bibliografía

• ÁGUILA SOTO, C. Y CASIMIRO ANDÚJAR A. J. (2001). Iniciación a los deportes colectivos. En RUÍZ JUAN, F.; GARCÍA LÓPEZ, A.; CASIMIRO ANDÚJAR A.J. La iniciación deportiva basada en los deportes colectivos. Gymnos. Madrid.

• BLÁZQUEZ, D. (Dir) (1998). La iniciación deportiva y el deporte escolar. INDE. Barcelona.

• VV.AA. (1992). Carta europea del deporte. Unisport. Málaga.

• CASTEJÓN, F.J. (2001). Iniciación deportiva. Aprendizaje y enseñanza. Pila Teleña (edición electrónica). Madrid.

• CONTERAS JORDÁN, O. y OTROS (2001). Iniciación Deportiva. Síntesis. Madrid.

• DEVIS, J. (1996). Educación Física, deporte y currículum. Investigación y desarrollo curricular. Visor. Madrid

• FRAILE ARANDA, A. (1997). Reflexiones sobre la presencia del deporte en la escuela. Revista de Educación Física. 64. 5-10.

• GIL FLORES, J. (1994). Análisis de datos cualitativos. Aplicaciones a la investigación educativa. PPU. Barcelona.

• GIMENEZ, F. J. (2003). El deporte en el marco de la Educación Física. Wanceulen. Sevilla.

• SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1984). Bases para una didáctica de la educación física y el deporte. Gymnos. Madrid.

ANEXOS

EL DIARIO DEL PROFESOR

Hojas de observación para las sesiones prácticas de evaluación

Hojas de observación para las sesiones prácticas de evaluación

Hojas de observación para las sesiones prácticas de evaluación

Hojas de observación para las sesiones prácticas de evaluación

Cuestionario para comprobar el grado de satisfacción-motivación hacia la unidad didáctica

Respuestas para la pregunta 7:

1. Todo, cambiaría las formas de dar las clases.

2. Incluiría más ejercicios técnicos.

3. Incluiría mayor cantidad de juegos.

4. Incluiría más tiempo de partidos.

5. Nada, considero que las clases han estado bien

Cuestionario de baloncesto

1. Dibuja el terreno de juego de baloncesto e indica con una señal desde dónde se puntúan las canastas con 1 punto, 2 puntos y 3 puntos.

2. ¿Cuánto dura un partido de baloncesto? ¿Cuántas faltas personales puede hacer un jugador en un partido?

3. Explica las siguientes infracciones:

• Pasos

• Límite de 8 segundos

• 3 segundos en la zona

• Dobles

4. ¿Cuándo se lanzan tiros libres en baloncesto?

5. Rellena el siguiente cuadro:

Cuestionario de baloncesto adaptado para alumnos/as sordos

1. Dibuja el campo de baloncesto. Señala desde dónde valen las canastas 1 punto, 2 puntos y 3 puntos.

2. ¿Cuánto dura un partido de baloncesto? ¿Cuántas faltas personales puede hacer un jugador en un partido?

3. Explica las siguientes faltas:

• Cada equipo tiene _________ segundos para pasar el balón hacia el campo del otro equipo

• Un jugador del equipo que tiene el balón no puede estar ________ segundos o más en la zona del otro equipo

4. ¿Cuándo se lanzan tiros libres en baloncesto?

5. Rellena el siguiente cuadro

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