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Introducción

    Las clases de Educación Física en la Educación Secundaria Obligatoria actualmente se encuentran limitadas por su horario lectivo, por lo que la búsqueda no ya de rendimiento sino de unos aprendizajes motrices más o menos extensos, es un objetivo difícil de conseguir. Habrá que buscar, por lo tanto, la posibilidad de que el alumnado adquiera unos aprendizajes significativos, sobre una serie de conocimientos que puedan generalizarse para la construcción de otros nuevos.

    La utilización de la transferencia puede ser una de las soluciones a tener en cuenta, dado que la práctica de habilidades globales y abiertas que ayuden al aprendizaje de otras nuevas y que busquen una implicación motriz del alumnado debe ser un pilar básico de una enseñanza más innovadora. (Giménez, 2000)

    Durante mucho tiempo y en muchos planes educativos, se ha justificado la enseñanza de algunas materias (griego - latín) como forma de adquirir destrezas de razonamiento validas que se puedan generalizar, por transferencia, a otras áreas. Sin embargo, no existe una evidencia empírica que justifique este planteamiento. (De Corte, 1987)

    También se ha planteado que el aprendizaje en el aula prepara a los alumnos y alumnas para abordar cualquier situación de la vida real. Y aunque parece evidente que el alumnado utiliza las destrezas básicas de escritura, lectura y cálculo, aprendidas en las etapas iniciales, es más difícil valorar si los conocimientos aprendidos en las etapas intermedias y superiores son también utilizados (Gagne, 1991). De hecho este objetivo se ha desestimado por algunos autores, por considerarse insuficiente e impracticable.

    Sí está más cercano a la realidad que la experiencia de aprendizajes previos facilite el aprendizaje, a través de la transferencia, de posteriores tareas de aprendizaje en el aula. (Ausubel, 2002)

    E incluso algunos autores, como Voss (1987), señalan que todo aprendizaje es en realidad una transferencia, pues nunca utilizamos el aprendizaje en la misma situación en que lo aprendimos, lo que significa que lo más importante no es en sí lo que se va a aprender, sino lo ya aprendido. Es decir, que se debe incluir en el nuevo aprendizaje el conocimiento previo, que puede estar o no relacionado con el área de conocimiento.

    Lo planteado por De Corte parece estar en oposición al planteamiento inicial de psicólogos como Thordinke y Woodworth, expuesto en los primeros años del siglo XX, y recogido por Gagné, E.D. (1991) en su Teoría de los Elementos Idénticos.

    Esta Teoría, que estaría más relacionada con los aprendizajes de aspectos técnicos dentro de la Educación Física (Castejón, 2001), plantea la probabilidad de que se produzca una transferencia en función del número de elementos idénticos entre la situación nueva y aquellas situaciones en que el conocimiento que había que transferir se había utilizado anteriormente.

     Hay que señalar que el concepto "idéntico" tiene un significado muy amplio ya que engloba propósitos y actitudes de ejecución de movimientos.

    Al igual sucede con el significado dado al concepto "similares"; el que las tareas se consideren similares o no, va a depender de que el alumnado las entienda así. Esto es lo que se va a llamar transferencia cognitiva o interna. (Oña, Martínez Marín, Moreno Hernández y Ruiz Pérez, 1999)

    Para estos mismos autores, Oña, Martínez Marín, Moreno Hernández y Ruiz Pérez (1999,221), el problema de esta Teoría de los Elementos Idénticos "... es definir operativamente el termino "elemento" pues no podemos saber objetivamente cuando dos tareas son mas o menos similares."

    Por ejemplo, el tenis y el bádminton puede parecer que contienen elementos similares, pero las diferencias, tanto en el peso de las raquetas utilizadas como en las características de vuelo de los móviles (pelota y volante) hacen que las formas de golpeo sean bastante diferentes.

    Esta Teoría de los Elementos Idénticos tuvo gran impacto en los currículos educativos, cambiando los contenidos de muchos de ellos, aunque centrándose en materias específicas y en la memorización más que en la comprensión. (Beltrán, 1998)

    Judd en 1908, citado por Castejón (1994), expuso otra teoría en relación a la utilización de la transferencia, la Teoría de la Generalización de la transferencia, que plantea que no es necesario que se den elementos idénticos para que se produzca una transferencia, basta con que se den puntos en común entre el aprendizaje anterior y el nuevo. Aquí cobraría más importancia la elaboración que hace el alumno de lo que ha aprendido y como lo ha aprendido. Esta Teoría se relacionaría más con los aprendizajes tácticos dentro de la Educación Física.

    Gagne (1991) recoge la Teoría de Anderson de 1980, sobre la adquisición de conocimiento procedimental a través de procesos de generalización que, sin hacer mención a la transferencia si expone la posibilidad de utilizar las "condiciones comunes" de "producciones" anteriores para elaborar una nueva "producción".

    La generalización por tanto va a aumentar la amplitud de situaciones a la que es aplicable un procedimiento.

    El concepto de transferencia ha sido desarrollado por varios autores centrados en la psicología cognoscitiva y en el campo del aprendizaje motor como Singer, Gagné, E. D., Prawat, Contreras o Castejón y la conclusión que podemos extraer es que todos coinciden en que se produce una transferencia cuando se produce un proceso activo por parte del alumnado en el cual se utilizan aprendizajes anteriores para facilitar nuevos aprendizajes.

    Osgood, citado por Ruiz Pérez y Sánchez Bañuelos (1997), concretó que la cantidad y la dirección de la transferencia están relacionadas con las similitudes existentes entre los estímulos y las similitudes en las respuestas. Esto parece indicar que situaciones de partida similares pueden suponer respuestas distintas.

    La máxima transferencia se producirá cuando sea máxima la similitud entre estímulos y respuestas en dos situaciones dadas. Y en el caso de no ser así, es más favorable cuando las respuestas sean similares.

    Aunque hay que tener en cuenta que la transferencia entre tareas con "elementos parecidos" puede ser muy negativa al producirse una situación de interferencia significativa. Por ejemplo entre el lanzamiento de disco y el juego de pelota a mano en frontón. (Ruiz Pérez y Sánchez Bañuelos, 1997)

    Algunos trabajos, como los de Duncan en los años cincuenta y Algarabel y Dasí en los noventa, recogidos por Castejón (2001) señalan que se facilita el proceso de transferencia si se presentan exactamente los mismos estímulos.

    Además, van a darse otros factores que van a condicionar los resultados de una transferencia. Estos son: el conocimiento inicial, el contexto en el que se produce el aprendizaje y la representación del problema. Sobre este último punto dice Gagné (1991, 247) "… la calidad de la representación del problema afecta a la calidad de la resolución ".

    Y este planteamiento es especialmente importante, como ya hemos mencionado antes, en una clase de Educación Física donde la presentación del problema por parte del profesor va a condicionar su resolución por parte del alumno.

    A nivel organizativo otro modo de facilitar la transferencia es la denominada "diferenciación progresiva", es decir, la creación en primer lugar de una base de conocimientos amplios para posteriormente ir al detalle de cada uno. (Ausubel, 2002)

    En la enseñanza de la Educación Física este factor tiene gran importancia y se centraría en el aprendizaje en primer termino de las bases (técnicas) y de la lógica interna común a una serie de deportes (como pueden ser los colectivos) para posteriormente pasar al detalle de cada uno.

    Hay que señalar, por otro lado, que al hablar de transferencia en la actividad física en general, es decir, la que incluye no sólo la Educación Física escolar, sino cualquier otro tipo de actividad como el deporte a nivel más o menos competitivo, se relaciona, en muchas ocasiones, con la transferencia que se intenta conseguir que se produzca entre los aprendizajes realizados en las sesiones de entrenamiento en un deporte y su aplicación en la competición.

    Siendo ésta una de las posibilidades de utilización de la transferencia, vamos a centrarnos en otros dos aspectos.

    El primer aspecto sería la denominada transferencia vertical que se puede producir, a lo largo de una sesión docente, entre una situación de enseñanza y otra que se realiza a continuación o entre una situación de enseñanza y su aplicación en el juego posterior. Y el segundo aspecto sería las posibilidades de transferencia horizontal entre dos situaciones de enseñanza similares en cuanto su lógica interna, pero distintas en razón de la utilización de distintos móviles y metas espaciales a defender o atacar.

    Aquí es necesario señalar lo expuesto por Gagné, R. M. (1970), donde aporta su visión sobre ambos tipos de transferencia,

    Así considera que la transferencia horizontal o lateral es "... la ejecución por parte del sujeto de ciertas realizaciones que no son directamente aprendidas, sino similares en cierto sentido a las aprendidas." (Gagné, R. M., 1970, 206) Es decir, cuando se produce una generalización del conocimiento para la solucion de nuevos problemas, incluso en ámbitos distintos.

    La transferencia vertical sería la que hace posible al sujeto "... el aprendizaje de contenidos adicionales, superiores o más complejos." (Gagné, R. M., 1970, 207) Es decir, cuando se produce una mejora (en cuanto a calidad y cantidad) en los aprendizajes realizados por el alumnado a través de la utilización de los conocimientos previos en el mismo ámbito.

     Para potenciar la capacidad de transferencia tanto horizontal como vertical, son necesarias dos condiciones básicas:

• La primera es que, en las sesiones, los aprendizajes se realicen con firmeza, para conseguir la posterior generalización de los conocimientos a través de la transferencia.

• La segunda es conseguir que se produzcan una gran variedad de situaciones-estimulo que inciten al alumno a generalizar los conocimientos y habilidades. (Gagné, R. M., 1970)

    La hipótesis de la variedad en la práctica es el fundamento de los esquemas de acción que refleja Schimdt en su Teoría del Esquema (Ruiz Pérez, 1997), consecuencia de la cual es que junto con la cantidad de práctica "... se presentan como forma de favorecer la adquisición de fórmulas motrices, o de reglas de acción aplicables a situaciones nuevas." (Ruiz Pérez, 1997,216)

    Otro factor que va a influir en el aprendizaje es el tipo de transferencia según sea su relación entre los estímulos y las respuestas. Así Singer (1986), Riera (1989) o Beltrán (1998) distinguen tres tipos de transferencias: positivas, negativas y neutras.

    También Knapp (1981), en sus trabajos sobre aprendizaje motor, argumenta que el aprendizaje de una nueva actividad física puede verse acelerado, dificultado o cualitativamente alterado por un aprendizaje precedente, o por el contrario, no verse afectado en nada. Idea que asociamos con el planteamiento anterior de la psicología del aprendizaje sobre transferencia positiva, negativa y neutra.

    Con respecto a esta influencia positiva, negativa o neutra que puede tener una transferencia, Antonelli y Salvini (1978, 205) señalan que la transferencia es positiva cuando "... un nuevo ámbito motor mejora o se aprende más rápidamente bajo la influencia de otro ámbito precedentemente organizado."

     Respecto a la transferencia negativa, Antonelli y Salvini (1978, 205) la plantean "... cuando la adquisición de nuevos hábitos se ve obstaculizada por hábitos precedentes".

    Castejón (2002) dice que es más frecuente que haya una interferencia en el sentido de provocar una dificultad temporal en las primeras fases de la adquisición de una nueva habilidad, y no una transferencia negativa.

    Un ejemplo sobre este aspecto sería el aprendizaje de golpeos en bádminton después de haberlos realizado practicando en tenis o de los pasos previos al lanzamiento aprendidos primero en balonmano y después en baloncesto.

    En el aprendizaje de conceptos tácticos, sobre todo referidos a deportes colectivos, esta interferencia es más difícil que llegue a producirse, pues las soluciones a los problemas tácticos son comunes a este tipo de deportes.

    De todo lo expuesto anteriormente, sobre la determinación de una transferencia como positiva o negativa, la clave para considerarla de uno u otro tipo va a ser la forma en que el alumnado procese la información, cómo organice niveles y relaciones entre distintos esquemas motores. (Oña, Martínez Marín, Moreno Hernández y Ruiz Pérez, 1999)

    Por lo tanto será importante enseñar al alumnado a transferir la información disponible, ya sea a través de analogías, de favorecer ambientes que apoyen la formación de hipótesis, o a través de métodos más directivos.

     La discusión central, como señala Beltrán (1998), es si los profesores pueden enseñar habilidades y conocimientos al mismo tiempo que una transferencia reflexiva.

     Estos tres tipos de transferencias que hemos planteado (positivas, negativas y neutras) a su vez pueden ser (Ruiz Pérez, 1997, Parlebas, 2001): proactivas, cuando modifican la realización de una actividad nueva, o retroactivas, cuando modifican la realización de una actividad aprendida anteriormente.

    La transferencia proactiva sería, para Parlebas (2001), más propia de una Educación Física escolar, mientras que la transferencia retroactiva seria más propia del entrenamiento deportivo.

    La unión de todos estos conceptos relacionados con la transferencia (relación estimulo-respuesta y actividad que se modifica) va a dar lugar a otro nuevo y así hablaremos de "transferencia proactiva positiva" cuando la transferencia de aprendizajes previos facilite aprendizajes posteriores, Ruiz Pérez (1997). En aquellos deportes individuales cuyas características de ejecución son similares, este concepto tiene muchos ejemplos como puede ser: el patinaje en línea y el patinaje sobre hielo.

    También entre las ejecuciones técnicas de los deportes colectivos este tipo de transferencia es posible que esté presente: bote de balón en balonmano y en baloncesto.

    Con respecto a la posibilidad de que el aprendizaje de soluciones tácticas en un determinado deporte colectivo facilite (transferencia proactiva positiva) el aprendizaje posterior de soluciones tácticas en otro deporte colectivo parece posible que, por lo expuesto anteriormente, pueda producirse.

     Siguiendo con el concepto de transferencia, Famose (1992) introduce una nueva noción al hablar de la transferencia intratarea, es decir, aquélla que se produce, por ejemplo, entre el aprendizaje técnico del bote y el cambio de dirección y que también puede tener influencia positiva, negativa o neutra según los aprendizajes que relacione.

    El concepto de transferencia intratarea lo podemos relacionar con lo que Parlebas (2001) denomina "transferencia intraespecífica" y que se enlazaría con su planteamiento de "transferencia interespecífica" que señala la posibilidad de que los aprendizajes propios de una actividad sean reutilizables cuando se practican otras actividades.

    Parlebas y Dugas realizaron un experimento, recogido por Martínez de Santos y Blanco (2003), para comprobar la realidad de este tipo de transferencia, pues argumentaban que no se habían aportado evidencias empíricas sobre ella. La conclusión principal fue que para que se pueda producir un aprendizaje por transferencia interespecifica, lo fundamental es que exista una lógica interna común en las actividades.

    La estructuración de los periodos de práctica y descanso, tan importantes en el aprendizaje y que en el ámbito escolar vienen muy definidos, van a influir también en el resultado de estos aprendizajes.

    Así en tareas como las que se desarrollan en las clases de Educación Física, que podíamos definir como sensorio-motrices, el resultado del aprendizaje aumenta con la discontinuidad del ejercicio. Es decir, que la práctica concentrada parece ser menos efectiva para el aprendizaje que la práctica espaciada. (Pubols, en Fernández, Sarramona y Tarín 1977)

    Esto se justifica por el papel de la memoria en el aprendizaje, pero hay que tener en cuenta que lo importante en este caso es la relación que se produzca entre práctica y descanso, por lo que en las clases de Educación Física, donde el tiempo de practica es fijo y limitado la variación en el intervalo de las sesiones puede influir en los aprendizajes del alumnado.

    El número de prácticas a la hora de conseguir un aprendizaje más permanente también es considerado importante por otros autores, "a mayor número de prácticas se obtiene mejor retención." Singer (1986, 217)

    Y lo mismo sucede con la importancia de la duración del proceso, Riera (1997, 108), afirma que "el aprendizaje táctico requiere un proceso prolongado de enseñanza."

    Como resumen de las aportaciones de los diversos autores que hemos mencionado, vamos a exponer los puntos que de cumplirse, según Ruiz Pérez (1997), van a establecer un medio educativo y favorecedor de la transferencia, estos son:

• El profesor debe aumentar las similitudes entre las habilidades aprendidas y lo que se va a aprender.

• El profesor debe dar suficiente experiencia a los alumnos y alumnas en la tarea original.

• El profesor debe proporcionar suficiente variedad de ejemplos de las situaciones.

• El profesor debe asegurarse de que los principios de las tareas son comprendidos por los alumnos y alumnas.

• El profesor debe favorecer que los alumnos y alumnas se impliquen cognoscitivamente en sus aprendizajes.

• Y por último, pero probablemente el más importante, el alumnado tiene que aprender a transferir, debe saber que debe transferir determinados componentes en el aprendizaje de dos habilidades de una forma activa. La transferencia no se va a producir por sí sola con una actitud pasiva por parte del alumnado.

Bibliografía

• Ausubel, D. P. (2002) Adquisición y retención del conocimiento. Una perspectiva cognitiva. Barcelona: Ediciones Paidos.

• Castejón, F. J. (2001) Iniciación deportiva. Aprendizaje y enseñanza. Madrid: Pila Teleña.

• Castejón, F.J. y col. (2001) Transferencia de soluciones tácticas del 2x1 entre fútbol y Baloncesto. Habilidad Motriz 17, 11-18

• Contreras, O.; De la Torre, E. y Velázquez, R. (2001) Iniciación Deportiva. Madrid: Síntesis.

• De Corte, E. (1987) Adquisition and transfer of knowledgeand cognitive skills. International Journal of Educational Research 6. (Vol. 11, 603 - 621)

• Gagné, R. M. (1970) Las condiciones del aprendizaje. Madrid: Aguilar.

• Gagné, E.D. (1991) La psicología cognitiva del aprendizaje escolar. Madrid: Visor.

• Giménez, F. J. (2000) Fundamentos básicos de la Iniciación Deportiva en la escuela. Sevilla: Wanceulen.

• Oña, A.; Martínez Marín, M.; Moreno Hernández, F. y Ruiz Pérez, L.M. (1999) Control y aprendizaje motor. Madrid: Síntesis

• Ruiz Pérez, L. M. (1997) Deporte y Aprendizaje. Madrid: Visor.

• Yáñez, J. (2001) Análisis de las transferencias en el aprendizaje de las soluciones tácticas del atacante con balón en situaciones de dos contra uno, entre dos deportes colectivos. En J.F. CAMPOS, S. LLANA y R. ARANDA (coord.) Actas del II Congreso de Ciencias de la Actividad Física y el Deporte "Nuevas aportaciones al estudio de la Actividad Física y el Deporte" (Vol. II, pp. 711-720) Valencia: Universidad de Valencia.

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revista digital · Año 10 · N° 78 | Buenos Aires, Noviembre 2004   © 1997-2004 Derechos reservados