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1. Introdução

    O desenvolvimento motor é uma contínua alteração no comportamento ao longo da vida que acontece por meio das necessidades de tarefa, da biologia do indivíduo e o ambiente em que vive. Ele é viabilizado tanto pelo processo evolutivo biológico quanto pelo social. Desta forma, considera-se que uma evolução neural proporciona uma evolução ou integração sensório-motora que acontece por meio do sistema nervoso central (SNC) em operações cada vez mais complexas (Fonseca, 1988).

    Em cada idade o movimento toma características significativas e a aquisição ou aparição de determinados comportamentos motores tem repercussões importantes no desenvolvimento da criança. Cada aquisição influencia na anterior, tanto no domínio mental como no motor, através da experiência e troca com o meio (Fonseca, 1988).

    Todo o comportamento envolve processos neurais específicos, que ocorrem desde a percepção do estímulo até a efetivação da resposta selecionada. Esses processos neurais possibilitam o comportamento e o aprendizado, que acontecem de maneiras diferentes no cérebro. Desde que nascemos, a maturação do sistema nervoso possibilita o aprendizado progressivo de habilidades. À medida que uma determinada área cerebral amadurece, a pessoa exibe comportamentos correspondentes àquela área madura, desde que tal função seja estimulada.

    Desta forma, o desenvolvimento comportamental é restringido pela maturação das células cerebrais, como exemplo, considera-se que embora os bebês e as crianças sejam capazes de fazer movimentos complexos, os níveis de coordenação e controle motor fino só serão alcançados após o término da formação da mielina, na adolescência (Kolb e Whishaw, 2002).

    A aprendizagem é a mudança de comportamento viabilizada pela plasticidade dos processos neurais cognitivos. Considerando que a aprendizagem motora é complexa e envolve praticamente todas as áreas corticais de associação, é necessário compreender o funcionamento neurofisiológico na maturação a fim de fornecer bases teóricas para a estruturação de um plano de ensino que considere as fases de desenvolvimento neural da criança, maximizando assim o aprendizado.

    Segundo Romanelli (2003), a noção de maturação nervosa é uma das mais fundamentais para se explicar o processo de aprendizagem. Os psicólogos acreditam que os comportamentos não podem ser externados até que seu mecanismo neural tenha se desenvolvido (Kolb e Whishaw, 2002).

    O conhecimento da célula nervosa é essencial para entender o funcionamento do sistema nervoso e seus processos maturacionais, pois os neurônios são dotados de extensa plasticidade e adaptabilidade, o que lhes permite serem os grandes responsáveis pelos sistemas de informação e comunicação dos seres vivos. Os neurônios são compostos por 3 partes: dendritos, axônio e corpo celular. Quando o corpo celular envia uma mensagem, cabe ao axônio conduzi-la até o dendrito do próximo neurônio para fazer a sinapse. Para que o axônio consiga transmitir a mensagem ele precisa estar maduro. Torna-se maduro quando é envolvida por uma camada de gordura e proteína denominada mielina. O processo de mielinização acontece no tempo, de modo que diferentes neurônios se mielinizam em épocas distintas do desenvolvimento do organismo. Esse fato fornece embasamento para a compreensão das teorias que descrevem as fases evolutivas da criança, como os estágios de Jean Piaget.

    Para melhor compreender a aprendizagem sob a ótica da maturação nervosa, é necessário saber como o comportamento acontece a fim de investigar os processos neurais de mudança dele. De maneira geral, existem duas abordagens básicas pra explicar o comportamento. A primeira é a abordagem comportamental, ou de estímulo resposta, desenvolvida por Skinner, que acredita ser possível a redução de todo comportamento a um modelo matemático de conexões de estímulo-resposta, de forma que conhecimento do estímulo permite predizer a resposta. Este modelo funciona com animais, mas com humanos parece muito simplista.

    Para suprir esta lacuna entre estimulo e resposta, Magill (2001) desenvolveu o "Modelo de processamento de informação" que envolve o estímulo, a percepção, o processamento central, a decisão da resposta e a sua efetivação (que é o comportamento) (Cox, 1994).

    Dentro do modelo de Magill pode-se encaixar outras variáveis como atenção, memória e ansiedade. Cada fase do processamento de informação depende de muitas variáveis (Schimidt e Wrisberg, 2001), como da atenção e percepção do estímulo e do resgate da memória no processamento central, que é a busca das informações necessárias para a decisão da resposta. Muitos fatores podem influenciar no processamento de informações, entre eles a ansiedade. Esta é uma variável que atua prejudicando no resgate de informação, promovendo um aumento excessivo na ativação do sistema límbico, que é fundamental para um bom funcionamento da memória.

    Desta forma, outros problemas como déficit de atenção e distúrbios da ansiedade podem estar prejudicando o processamento de informação e conseqüentemente a aprendizagem motora de crianças em fase de desenvolvimento. Em um estudo com crianças com problemas de atenção, realizado por Piek et al. (1999), apenas 2 das 16 crianças diagnosticadas com déficit de atenção por hiperatividade já sabiam que apresentavam o distúrbio. Esse resultado alerta para a falta de cuidado dos pais e professores com relação ao comportamento da criança.

    Ao desconhecer os problemas e as conseqüências do excesso de ansiedade e da falta de atenção apresentada por crianças hiperativas, corre-se o risco de ocorrerem falhas no aprendizado que poderiam ser resolvidas com o tratamento médico e com a adaptação das aulas e maior atenção para estas crianças pelos profissionais do ensino.

    Embora existam muitas crianças com falhas no aprendizado em função de transtornos de atenção, não se sabe ao certo quando elas realmente apresentam o problema. Ao compreender como a atenção se desenvolve dentro dos processos de maturação neural, pode-se verificar se o nível de atenção é normal ou não de acordo com a maturação da criança naquela faixa etária e também se a aula está adequada a capacidade e desenvolvimento cerebral da criança.

    Este estudo tem o objetivo de discutir a aprendizagem motora, sob a ótica dos processos neurais no processamento de informação viabilizado pela atenção nas diferentes etapas de desenvolvimento motor e maturação cerebral.

2. Áreas cerebrais e maturação na aprendizagem

    A aprendizagem resulta da recepção e da troca de informações entre o meio ambiente e os diferentes centros nervosos (Romanelli, 2003). Desta forma, a aprendizagem inicia com um estímulo de natureza físico-química advindo do ambiente que é transformado em impulso nervoso pelos órgãos dos sentidos.

    O impulso, transportado pela inervação sensitiva, passa pelo tronco cerebral, via tálamo, e chega até um centro nervoso do córtex cerebral correspondente a natureza do estímulo. Desta forma, o estímulo visual termina no lobo occipital, o auditivo no temporal, o táctil ou somestésico no lobo parietal (Bear et al, 2001).

    Estas áreas aonde chegam os estímulos são chamadas de "zonas de projeção" ou "primárias". O estímulo projetado nestas áreas primárias é chamado de "sensação", que se trata da informação na sua forma elementar e incompleta sem conhecimento nem elaboração de significado, constituindo-se de uma passagem obrigatória para a percepção. Ao estimular eletricamente as áreas primárias o sujeito vivencia sensações vagas como escutar um "zunido" ou ver estrelinhas, sentir um formigamento, sem identificação de significado. (Romanelli, 2003).

    Por meio dos neurônios associativos, a informação que chegou a área primária é transmitida para a área secundária. A decodificação da informação na área secundária proporciona a "percepção" que consiste na formação de imagens sensoriais correspondentes ao estímulo. Na percepção, as imagens (auditivas, visuais e tácteis) recebem significados, de forma que permitem que a pessoa veja e reconheça, por exemplo, esse é o rosto de minha mãe, essa voz é do meu amigo, etc (Bittencourt, 1985).

    A sensação é comum no recém nato, pois suas áreas secundárias ainda não amadureceram, no entanto, os adultos dificilmente vivenciam sensação devido a informação passar para as áreas mais complexas assim que chega, de forma que estamos sempre questionando: o que é isso? De quem é essa voz? O que está encostando-se a mim?

    A percepção requer um ótimo estado de atenção. Pense em uma pessoa acordando com o despertador. Primeiro ela escuta ruídos vagos e depois de um pequeno tempo identifica que é o despertador, que precisa desliga-lo e acordar (Romanelli, 2003).

    Das áreas secundárias ou de associação passa-se às terciárias ou de integração onde ocorre a adição e combinação de todos os aspectos do estímulo. Nas áreas terciárias o sujeito faz associações entre os sentidos, por exemplo, este é o meu amigo, cuja voz me é agradável, a pele é macia e tem um cheiro agradável.

    Todos esses processos acontecem no cérebro em milésimos de segundo e envolvem outras estruturas sub corticais que não foram mencionadas aqui. É importante lembrar que a divisão funcional de áreas primárias, secundárias e terciárias acontece no lobo occipital, parietal e temporal, não funcionando da mesma maneira para o lobo frontal (Bittencourt, 1985).

    A linguagem e a memória tornam possível uma série de outros aprendizados, sendo que começam juntas, se desenvolvem juntas e uma sempre apoiará a outra. A linguagem é que fixa a aprendizagem (não a motora) e a memória trará a tona seus conteúdos através da fala. A primeira zona responsável pelo desenvolvimento da linguagem é a área de compreensão da fala, ou área de Weirnicke, localizada no lobo temporal (área da audição). Ligada a esta área está a área motora da fala (localizada no lobo frontal esquerdo) ou área de Broca. Esta área está relacionada a capacidade de emitir sons cada vez mais próximos daqueles percebidos (Romanelli, 2003; Goldberg, 2002).

    Assim como a linguagem, a aprendizagem motora depende de processos complexos. Como foi visto anteriormente, a maturação acontece progressivamente das áreas primárias até as terciárias. Na região frontal, que está diretamente associada ao planejamento, controle e execução dos movimentos voluntários, a maturação ocorre de forma um pouco diferente.

    Na região anterior do cérebro (lobos frontais) é que acontece o planejamento, organização e execução do movimento. Outras áreas também participam da ação motora, enviando mensagens, dosando a força, a agilidade, fornecendo feedback visual, táctil e auditivo, permitindo desta forma o ajuste constante do movimento (Kolb e Whishaw, 2001). Na região frontal, o movimento se acontece da seguinte forma: primeiramente há uma intenção de movimento, um planejamento elaborado no córtex pré-frontal; em seguida essa informação passa para a área pré-motora (que fica entre o lobo pré-frontal e a área motora) que é responsável por organizar a seqüência motora; posteriormente esta é projetada na área motora primária (que fica no giro pré-central) que enviará os impulsos (via medula) para a musculatura a fim de executar o movimento planejado. Esse processo é dosado por muitas outras estruturas que dosam a força, a velocidade, e dão feedback constante ao movimento (Kolb e Whishaw, 2002).

    A primeira área mielinizada no lobo frontal é a área motora primária, que permite a execução de movimentos voluntários, sem muita elaboração. Após, há a maturação da área pré-motora que permite uma melhor organização do movimento. A última área a ser mielinizada na região frontal é o córtex pré-frontal que é necessário no planejamento do movimento (Kolb e Whishaw, 2002).

    A região pré-frontal é conhecida como um centro executivo, responsável pelas nossas vontades e desejos e pelo comportamento social. É a região que permite a consciência do eu, a subjetividade, os valores, as motivações, ou seja, é a área mais humana do cérebro (Goldberg, 2002). Talvez por esses atributos, está seja a região que tem a sua maturação mais lenta, sendo que a mielinização completa desta área só aconteça por volta dos 18 anos de idade.

2.1. O Desenvolvimento Motor e a Maturação

    Em cada idade o movimento toma características significativas e a aquisição ou aparição de determinados comportamentos motores tem repercussões importantes no desenvolvimento da criança. Cada aquisição influencia na anterior, tanto no domínio mental como no motor, através da experiência e troca com o meio (Fonseca, 1988).

    De acordo com Gallahue e Ozmun (2003) o movimento observável pode ser dividido em 3 categorias: movimentos estabilizadores (equilíbrio e sustentação), movimentos locomotores (mudança de localização) e movimentos manipulativos (apreensão e recepção de objetos). De acordo com cada faixa etária, estes movimentos estarão em estágios e fases diferentes.

    As crianças da primeira infância, ou seja, de 2 a 6 anos, apresentam as habilidades percepto-motoras em pleno desenvolvimento, mas ainda confundem direção, esquema corporal, temporal e espacial. A variabilidade das habilidades fundamentais está se desenvolvendo, de forma que movimentos bilaterais, como pular, não apresentam tanta consistência as atividades unilaterais. O controle motor refinado ainda não está totalmente estabelecido, embora esteja desenvolvendo-se rapidamente. Os olhos ainda não estão aptos a períodos extensos de trabalhos minuciosos. Para Piaget, nesta idade as crianças deveriam estar no período pré-operacional, ou seja, percepção aguçada, comportamento auto-satisfatório e social rudimentar (Gallahue e Ozmun, 2003).

    Nesta fase, a maturação das áreas terciárias (de associação) ainda não está completa. Nas áreas executivas do cérebro (lobos frontais), a principal região envolvida com o planejamento e com a execução das tarefas ainda não está totalmente mielinizada, o que além de prejudicar na organização e no planejamento das tarefas também prejudica a capacidade de concentração (pois a área pré-frontal é importante para a atenção). A área pré-frontal imatura dificulta a manutenção da atenção de forma que não consegue realizar uma de suas funções principais que é a inibição de estímulos irrelevantes. Ao não conseguir inibir estímulos irrelevantes a criança acaba se tornando distraída (Booth et al., 2003).

    Na segunda infância, que é a faixa etária que vai dos 6 aos 10 anos, as crianças apresentam a preferência manual e os mecanismos perceptivos visuais firmemente estabelecidos. No início desta etapa do crescimento, o tempo de reação ainda é lento, o que causa dificuldades com a coordenação visuo-manual/pedal não estando aptas para extensos períodos de trabalho minucioso. Para Piaget, nesta idade as crianças estão na fase de operações concretas, onde as associações, a identidade, a razão dedutiva, os relacionamentos e as classificações já estão bem desenvolvidas (Gallahue e Ozmun, 2003).

    Nesta idade, a maioria das habilidades motoras fundamentais tem potencial para estarem bem definidas, mas as atividades que envolvem os olhos e os membros desenvolvem-se lentamente. Este período marca a transição do refinamento das habilidades motoras fundamentais para as refinadas que propiciam o estabelecimento de jogos de liderança e o desenvolvimento de habilidades atléticas (Gallahue e Ozmun, 2003).

    O desenvolvimento de habilidades motoras mais complexas é proporcionado nesta fase pelo aprendizado motor proporcionado pela maturação da área pré-frontal associado às experiências da criança (Kolb e Whishaw, 2002). Nesta idade, há uma maturação progressiva da região pré-frontal, o que permite melhor planejamento do movimento, permitindo associar de forma consciente dois ou mais movimentos. Essa associação de movimentos, planejada no córtex pré-frontal se torna cada vez mais refinadas, e a estimulação de movimentos associados é essencial para o desenvolvimento normal das áreas corticais que possibilita uma aprendizagem motora mais eficiente. Embora a mielinização da área pré-frontal ocorra nesta fase, ela não é completa e continua a acontecer durante as próximas fases, até aproximadamente aos 18 anos.

    Na adolescência, idade compreendida entre os 10 até os 20 anos ou mais, o comportamento motor esperado é caracterizado pela fase de habilidades motoras especializadas. Depois que crianças alcançam o estágio maduro de um padrão motor fundamental, poucas alterações ocorrem. As mudanças ocorrem na precisão, na exatidão e no controle motor, porém não no padrão motor. O início da adolescência é marcado pela transição e a combinação dos padrões motores maduros. Nesta fase as crianças começam a enfatizar a precisão e a habilidade de desempenho em jogos e movimentos relacionados aos esportes. A habilidade e a competência são limitadas. A segunda fase da adolescência é marcada pela autoconsciência dos recursos físicos e pessoais e suas limitações, e por isso concentra-se em determinados esportes. A ênfase está na melhora da competência.

    A maturação progressiva da área pré-frontal continua a ocorrer. A região pré-frontal também está associada aos valores e significados que continuam a ser construídos durante todo o desenvolvimento humano.

    Considerando que a região que planeja o movimento, também é aquela que controla os comportamentos sociais e os valores pessoais, a intenção do movimento e o seu significado farão diferença na construção do gesto. A motivação e a intencionalidade farão com que o planejamento motor ocorra de maneira diferente e também que a reação a determinado estímulo seja diferente dependendo do significado pessoal atribuído a ele.

    Na terceira fase, ou seja, o estágio de utilização permanente das habilidades adquiridas, os indivíduos reduzem a área de suas buscas atléticas e há uma maior especialização no refinamento de habilidades.

    Neste período, onde provavelmente as áreas corticais estão mielinizadas, maduras, as mudanças no comportamento motor são decorrentes da modulação da atividade neural em função da experiência. As vivências motoras modularão a atividade neural tornando-a mais sincronizada e eficiente caracterizando a aprendizagem motora do indivíduo. A atenção continua sendo importante para a aprendizagem motora, porém, o significado do estímulo passa ter ser cada vez mais determinante do que este indivíduo vai ou não aprender com eficiência. Gray et al. (2003) realizou um estudo que investigou o tempo de reação neural (P300) a estímulos relevantes e irrelevantes com a utilização de nomes conhecidos ou não pelo indivíduo. Os resultados indicaram que ao escutar nomes conhecidos o cérebro reagia mais rápido, quando comparados a audição de nomes desconhecidos.

2.2. A atenção, aprendizagem motora e a maturação

    A atenção foi descrita por Magill (2000) como sendo a "focalização, concentração da consciência" e quando se refere ao desempenho humano é associada a atividades perceptivas, cognitivas e motoras de habilidades. É um dos requisitos básicos para a coordenação e o controle motor. A falta ou déficit de atenção implica em danos a aprendizagem da linguagem, da escrita e das habilidades motoras.

    Estudos como os de Danckert, Saoud e Maruff (2004), Pereira et al (2001) e Piek, (1999) com crianças portadoras de distúrbios leves no sistema nervoso central (déficit de atenção e/ou hiperatividade) e também com portadores de psicoses mais graves, (esquizofrenia), demonstram que a atenção afeta significativamente o desempenho motor de controle fino e global.

    A coordenação motora de um simples movimento de agarrar um objeto, levantá-lo e colocá-lo de volta a mesa pode representar um árduo trabalho do sistema nervoso central (SNC). É necessário a participação de diferentes centros nervosos motores e sensoriais para a organização de programas motores e para intervenção de diversas sensações oriundas dos receptores sensoriais, articulares e cutâneos do membro requerido. As atividades necessárias para a execução do movimento incluem "ler" as propriedades físicas do objeto, buscar antigas referências sobre ele, mandar impulsos para os músculos aplicarem uma força determinada, contrair os músculos, parar de contrair vagarosamente, soltar o objeto no momento certo para ele não cair nem bater com muita força na mesa. Na criança, o êxito das atividades coordenativas em cada uma de suas etapas varia conforme o nível de aprendizado e a evolução do seu desenvolvimento motor (Rosa Neto, 2001).

    Falhas na comunicação, causadas tanto por estímulos externos concorrentes quanto por distúrbios neuroquímicos, dos neurônios ligados à aprendizagem e à memória de longa duração, são as principais causas para os distúrbios motores em crianças compulsivas obsessivas e hiperativas (Carlsson, 2001). Estas falhas de comunicação dos neurônios causadas por estímulos externos concorrentes sugerem que, desde o planejamento até a execução de uma habilidade motora, um alto grau de atenção é requerido para que não ocorram influências negativas na realização da tarefa.

    O controle motor fino está entre as habilidades que requerem mais atenção e concentração durante a execução, a precisão do movimento implica num aumento da preparação para o movimento. Prejuízo na prontidão contribui e fatores emocionais negativos interferem na resposta prejudicando o grau de atenção da pessoa (Magill, 2001).

    Pereira et al (2001) mostrou que crianças hiperativas com alto grau de desatenção sofrem maiores danos no controle motor fino que crianças com menor grau de desatenção, estas, apresentando maior déficit na motricidade global, enquanto Goode (2002) mostrou o mesmo com os portadores de esquizofrenia comparados a um grupo controle.

    A sinestesia corporal, que é a noção do próprio corpo em relação ao ambiente, está diretamente ligada ao controle motor fino. No entanto, no estudo realizado por Piek et al (1999), apesar das crianças hiperativas terem apresentado déficit geral nas habilidades motoras, não apresentaram diferenças sinestésicas significativas quando comparadas ao grupo controle. Foi sugerido com base nestes resultados que a atenção dificulta na execução das habilidades motoras mas não influencia na noção do corpo em relação ao ambiente. Ao analisar o resultado deste estudo, que foi realizado com crianças com idade entre 6 e 9 anos, sugere-se que o maior problema pode ter estar associado ao processo de maturação e ao distúrbio na área pré-frontal, pois os sistemas sensoriais não foram afetados, o que implicou em boa sinestesia, porém as crianças têm problemas de atenção e aprendizado motor que está relacionado a região frontal.

    Considerando que a noção espacial, o controle óculo-motor e a consciência corporal têm papel importante na elaboração do plano e na execução do movimento pelo SNC, a atenção pode influenciar no controle motor por estar associada ao estado de vigília e ao feedback constante do gesto. Desta forma, o déficit de atenção implica em insucessos e em respostas abaixo das esperadas (Danckert, Saoud e Maruff, 2004). Para Brunnia (1999), o comportamento antecipatório e a atenção para o movimento (preparação) são realizados pelos mesmos caminhos, enfatizando mais uma vez o papel da atenção no domínio motor.

    As habilidades de focalização nos estímulos sensoriais relevantes e de inibição daqueles irrelevantes ou interferentes são fatores críticos para a cognição. A atenção requer a habilidade de diferenciar entre estímulos relevantes e irrelevantes, de selecionar e focalizar apenas nas informações relevantes e de inibir as irrelevantes, dentro de determinado período de tempo (Määttä et al, 2004). Estudos como os de Booth et al. (2003) e Määtä et al, (2004) indicam que estes aspectos da cognição melhoram com a idade.

    Desta forma, é necessário estudar a atenção sob dois aspectos: a atenção seletiva e a inibição de resposta. Estes aspectos fazem com que o indivíduo consiga focalizar sob o que interessa e ignorar os estímulos que não são relevantes, evitando assim distrair-se.

    Mesulam et al. (1999) apud Booth et al. (2003) define atenção seletiva como uma alocação preferencial dos recursos limitados de processamento que se tornaram relevantes para o comportamento. O autor propõe um modelo neuro cognitivo para a atenção seletiva, onde três áreas corticais atuam em rede. O lobo parietal superior está envolvido na representação espacial exterior. O córtex pré-motor lateral atua nos movimentos de exploração e orientação (por exemplo, nos movimentos oculares). O giro cingulado anterior participa mais nos aspectos executivos da atenção seletiva, incluindo a monitoração da resposta (feedback).

    As falhas em responder apropriadamente aos estímulos podem resultar de um déficit de atenção sustentada, bem como o erro de inibir uma resposta potencial. O modelo neuro-cognitivo de inibição das respostas elaborado por Mesulam (1999) apud Booth (2003) coloca 3 processos associados a 3 estruturas cerebrais. O primeiro processo diz respeito a inibição de uma resposta inicial pré-potencial, onde o córtex pré-frontal atua protegendo as representações de informações relevantes das interferências externas. O segundo processo é o de retenção de uma resposta potencial, onde há a participação dos gânglios basais provendo a inibição de comportamentos inadequados, sendo que o núcleo caudado e o putamen recebem os sinais do córtex frontal e os enviam a resposta de volta ao córtex via globo pálido e tálamo. Está rede, conhecida como "Rede fronto-estriada" modula a atividade na área motora suplementar que tem um papel primário no planejamento, iniciação e momento do movimento (Booth et al., 2003).

    McCullagh e Weiss (2003) colocam que as crianças não estão completamente maduras na atenção seletiva, na velocidade de processamento visual e nos processos de controle antes dos 12 anos.

    Com o objetivo de investigar o desenvolvimento da atenção seletiva, Määtä et al. (2004) compararam as diferenças entre adultos e crianças no processamento de atenção por meio dos potenciais relacionados ao evento. A amostra foi composta por crianças de 9 anos de idade e adultos. Os resultados indicaram que as crianças foram capazes de empregar os mecanismos de atenção seletiva quando processando um estímulo padrão, porém não conseguiram o mesmo com estímulos novos. A principal diferença observada foi que os adultos conseguiam manter a atenção por mais tempo que as crianças. Estas também se distraiam mais facilmente.

    Visando investigar se o problema de atenção das crianças está mais voltado ao sistema seletivo ou inibitório, Booth et al. (2003) investigou as diferenças na atividade cerebral entre 12 crianças (idade entre 9 e 12 anos) e 12 adultos (idade entre 20 a 30 anos). A atividade cerebral foi investigada durante duas tarefas diferentes, uma que permitia a avaliação da atenção seletiva e outra que avaliava a inibição de estímulos. Os resultados indicaram poucas diferenças entre adultos e crianças na atenção seletiva. Porém, foram encontradas grandes diferenças na inibição de crianças e adultos, sendo que as crianças apresentaram maior ativação na região fronto estriada, incluindo o giro médio, cingulado e frontal. As grandes diferenças em resposta a tarefa de inibição são consistentes com a maturação demorada ou prolongada da região fronto estriatal.

    Considerando o papel essencial das emoções e da memória na atenção, e a importância da atenção na aprendizagem, destaca-se aqui a importância do significado no processo de aprendizagem. A memória está associada ao sistema límbico que está fortemente ligado as emoções. Tendemos a armazenar o que nos é emocionalmente relevante, ou importante para a sobrevivência. Pela associação do lobo límbico com o córtex pré-frontal, tendemos a programar e planejar baseados no que sentimos e no que nos foi passado, pois essa região frontal é responsável pela nossa subjetividade, valores e significados. Por isso melhor aprendemos o que nos é relevante e tem um significado. Construímos e planejamos o movimento baseados nas nossas motivações e valores e o aprendizado, desde a primeira reação ao estímulo, depende disto. Como o aprendizado depende da atenção, e esta está associada com aquilo que nos é importante, o significado influenciará no grau de atenção (Gray et al., 2003).

    Qualquer distúrbio que venha a modificar o funcionamento normal do sistema límbico pode prejudicar a atenção, um deles é a ansiedade. Um estudo de Terelak (1990) encontrou relação entre a ansiedade e a aprendizagem motora. No caso da ansiedade traço, ou seja, a ansiedade que faz parte da personalidade da pessoa, ela foi relacionada como um dos indicadores para a eficiência da tarefa psicomotora. Também foi encontrado que a ansiedade-estado, ou seja, a ansiedade momentânea, tem um efeito negativo na coordenação óculo-manual numa tarefa de aprendizado.

    De acordo com a teoria social cognitiva desenvolvida por Bandura, 4 processos governam o aprendizado: a atenção (seleção adequada), a retenção (representações cognitivas já existentes), a produção (escolha próxima ao modelo retido) e a motivação (regula a eficácia dos anteriores). Segundo Bandura (1997) apud McCullagh (2003) as crenças de auto eficácia fornecem a maior base para a ação e podem influenciar na escolha da resposta, no esforço e na persistência para atingir os objetivos.

    Uma percepção de competência baixa e a auto-estima abalada em crianças e adolescentes com déficit de coordenação também podem prejudicar a aprendizagem aumentando a ansiedade e reduzindo o estado de atenção (Skinner e Piek, 2001).

3. Conclusão

    Os resultados encontrados neste estudo de revisão indicam que há uma estreita relação entre desenvolvimento motor e maturação cortical.

    Ao investigar as estruturas corticais, pode-se observar a relação entre sistema sensorial e motor, entre a maturação do córtex de associação e as etapas do desenvolvimento.

    Destacou-se neste estudo a relação entre atenção, maturação frontal, aprendizagem motora, de forma a evidenciar a importância do desenvolvimento do córtex pré-frontal na aprendizagem e eficiência motora. Considerando que o córtex pré-frontal é o grande responsável pela consciência do eu, pela estruturação social de valores e significados pessoais e está intimamente relacionado à história do indivíduo, destaca-se a participação e a importância da subjetividade no planejamento e execução dos movimentos. O desenvolvimento do movimento se diferenciará de acordo com a intencionalidade, que é equivalente ao planejamento do movimento estruturado no córtex pré-frontal, mediado pelos valores e história do sujeito.

    Dado o grau de complexidade, a área pré-frontal é a última a ser totalmente mielinizada, sofrendo assim um grande impacto das experiências pessoais na sua construção. A eficiência do movimento depende em grande parte desta estrutura, por isso os movimentos especializados e complexos que exigem muito desta função executiva, evoluem gradativamente conforme a maturação desta área e de acordo com a história do sujeito.

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revista digital · Año 10 · N° 78 | Buenos Aires, Noviembre 2004   © 1997-2004 Derechos reservados