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Introducción

    "La reorientación en el enfoque de la estructura educativa... desde la perspectiva de la complejidad... significa salir del tiempo de los crujidos y comenzar a transitar los itinerarios donde la multiplicidad de sonidos podrán articularse en la identidad plural de un modelo educativo signado por las cartografías sistémicas, ecosistémicas, dialógicas y hologramáticas" (Galano, 2000: 103)

    Desde las postrimerías del siglo XX se vislumbran cambios estructurales de índole social, política, económica, cultural y educativa, con la intención de consolidar un "nuevo orden mundial". El discurso ideológico neoliberal impulsa la idea de que la globalización es un proceso inevitable de homogeneización del mundo que trae como consecuencia "el progreso permanente" de todas las regiones del mundo.

    En Argentina, la década de los noventa acusa las transformaciones propuestas por el discurso neoliberal, que en el marco educativo quedan instituidas a partir de la sanción de la ley 24.195/93 conocida como Ley Federal de Educación. Proceso que se estructura a partir de políticas que retoman en buena medida las recomendaciones del Banco Mundial y de la propuesta de Transformación Productiva con Equidad de CEPAL / UNESCO.

    La Reforma Educativa impulsada con esta Ley plantea escenarios de riesgos y restricciones, que acusan su impacto en la formación y práctica de los profesores. Y con ello, las "culturas del trabajo de la enseñanza"¹ (Blanco, 1996) se someten a revisión entre la tensión subjetivismo-objetivismo en una continua negociación entre control y autonomía.

    En este sentido, pensamos que una reforma impuesta y no consensuada puede configurar escenarios de incertidumbre que se traducen en malestar y desconfianza para los actores involucrados. En oposición, creemos que las transformaciones educativas que promueven un real mejoramiento en la enseñanza implican poner en juego aquellos valores políticos y morales que orientan las prácticas educativas como prácticas sociales e históricas (Litwin, 1999).

    Por ello, en este escenario signado por la globalización pero en el que se vislumbran otras miradas que tratan de revertir este nuevo orden, algunas perspectivas críticas emergentes promueven una "necesaria" revolución antropológica que modifique la visión que el hombre tiene de sí mismo y del universo.

    Desde una "pedagogía de la complejidad" se pretende abordar la diversidad natural y cultural que ha cementado una visión simplista y por ello homogénea y a veces "dogmática", con el objetivo de desnaturalizar concepciones y prácticas.

    La crisis de las ciencias y especialmente del paradigma reduccionista-positivista en los últimos lustros, brinda entonces un nuevo lugar para pensar la Educación Física como práctica social y pedagógica desde una concepción compleja y ecológica de la realidad. Marco propicio entonces para la reflexión acerca de las concepciones que fundamentan el campo disciplinar, así como para la definición de nuevos perfiles de formación de Profesores de Educación Física que se orienten a prácticas profesionales alternativas, diversas, flexibles, en contextos de cambio. Junto a ello, para superar las características de orientación militarista, biologista y luego deportiva, "que imprimen según el recorrido histórico, una impronta en los institutos de formación docente de profesores de Educación Física" (Aisenstein, 1996) en relación con lo que "tradicionalmente" - e ideológicamente - se asocia a la cultura del movimiento en diferentes períodos históricos.

    Acordando con lo expuesto, se estima que es prioritario escuchar a los actores para "conocer, comprender y dar voz... al modo en que viven, piensan y sienten su trabajo, a la forma en que le afectan los cambios que se les imponen o los que ellos mismos buscan" (Blanco, 1996:11)²

Presentación del problema

    Parece necesario por tanto, comprender cuáles son las significaciones de los sujetos, en relación con diferentes "tradiciones de formación", con los ámbitos de trabajo, expectativas laborales y "culturas del trabajo", que enmarcan las instancias de transformaciones curriculares.

    Al respecto, la investigación que llevamos a cabo en el Profesorado de Educación Física de la Universidad Nacional de Río Cuarto, estudia el cambio curricular que se propone con la Reforma Educativa, en el marco de una universidad pública frente a las cada vez más difíciles y complejas demandas en la formación de profesionales, en este caso Profesores de Educación Física.

    Algunos posicionamientos críticos que parten del mismo campo disciplinar, señalan que el modelo hegemónico de la educación física no es el adecuado para tratar los hechos humanos y culturales y reclaman una perspectiva más "humanista" y "ecológica" en la formación y práctica de los profesores.

    Por otro lado, en forma paralela con estos discursos, se asiste a la vigencia de abordajes mecanicistas, que enfatizan los conceptos de externidad biológica y asepsia técnica, que reflejan "un abismo entre el hombre y la vida", "la Vida y la Máquina" son dos prácticas que "se juegan" en la Educación Física (Galantini, 2001).

    Estos dilemas y conflictos complejizan el perfil del profesor requerido, en su articulación con los proyectos políticos y educativos que lo sustentan. En el contexto de la Reforma Educativa se pretende formar a los profesores en un determinado código curricular¹ que expresa los modos de entender los procesos de enseñanza, conocimiento, educación, institución, sociedad, que de alguna manera "determinan" dicho perfil.

    Desde esta perspectiva, diseñar el currículum de formación, es delinear la práctica (en este caso la práctica de formación de los profesores de Educación Física) otorgándole racionalidad y direccionalidad, pero sin determinarla totalmente ya que el diseño se reconstruye y completa en las situaciones interactivas de la propia acción. El currículum de formación docente se articula y se "materializa" en las prácticas cotidianas que desarrollan los profesores, en particulares condiciones sociales, históricas, institucionales.

    El estudio de la dimensión estructural-formal del mismo (de Alba, 1995) o "diseño", no es suficiente para dar cuenta de la compleja trama de mediaciones que se producen entre las propuestas y las prácticas, entre el texto curricular y las significaciones que construyen los docentes en torno a las modificaciones que se proponen.

    Por ello, estimamos que el estudio de las representaciones y prácticas de los actores docentes, alumnos y graduados, puede aportar conocimientos significativos acerca de las transformaciones curriculares y la construcción socio cultural y cognitiva que se realiza en dichos procesos.

    Tratando de contemplar estas cuestiones nos hemos planteado algunos interrogantes que orientan las aproximaciones iniciales al problema de investigación:

• ¿La Reforma Educativa propone nuevas prácticas o nuevos discursos en el campo de la Educación Física?

• ¿Cuáles son las determinaciones político- ideológicas que contextualizan las prácticas y los discursos de la Educación Física en la Argentina de principios del siglo XXI?

• ¿Hay espacio para la deliberación y el cambio frente a estas determinaciones?

• ¿Es posible plantear una Educación Física que acepte el "develar", "emancipar", "crear", "humanizar", frente a la vigencia de modelos mecanicistas y del rendimiento en una sociedad fragmentada, enajenada, individualista, paradigma de los tiempos que corren?

    En el caso que estudiamos, las modificaciones que se producen a partir de la última transformación curricular implican la puesta en acto de "culturas de trabajo"3ajenas hasta el momento al Profesorado, como la estructura de cátedra universitaria, la designación de los profesores según cargo docente, la investigación, la extensión, en fin, la participación plena en la vida universitaria. El "cambio" en el diseño curricular impacta en las prácticas, plantea redefiniciones en el perfil del profesional requerido y en el desempeño de los profesores actualmente en servicio.

    Por ello, consideramos que las transformaciones curriculares no pueden abordarse como mera "tarea técnica", es necesario indagar los significados que se construyen con el fin de comprenderlos, formulando como pregunta inicial: ¿Qué representaciones construyen los actores sociales - docentes y alumnos - del PEF de la UNRC respecto de la transformación curricular en marcha?

Acerca de los supuestos teóricos y el abordaje metodológico:

    La perspectiva desde la cual abordamos el estudio de las transformaciones curriculares nos remite entonces, a la "interpretación de significados a partir de un proceso de delimitación -construcción del objeto de estudio, que excluye su abordaje como mera "tarea técnica", entendiendo el análisis curricular como la tarea específica a través de la cual se abordan aspectos significativos del currículum con el fin de comprenderlos y valorarlos" (de Alba, 1991:134).

    Asimismo conceptualizamos la práctica educativa como una dimensión necesaria de la práctica social (Freire, 1994) sometida a tensiones y contradicciones que se producen "por el entrecruzamiento de rasgos constitutivos, por su anudamiento desde la perspectiva de un sujeto social, con una trayectoria, que ocupa una posición en el interior de una institución en la que trabaja" (Edelstein y Coria, 1995: 18).

    Estos supuestos iniciales, nos llevaron a problematizar otros referidos a la problemática curricular, la formación y la práctica docente en Educación Física, que son confrontados con la historia de formación y las vivencias de los miembros del grupo para poner en debate las propias representaciones y construir categorías iniciales de análisis.

    Adentrarse en estas problemáticas remitió asimismo a la consideración de los principios que configuran históricamente al campo disciplinar de la educación física y que han dotado a las prácticas de ciertos "sentidos" y racionalidades", algunas de las cuales es posible develar a través del estudio del currículum de formación docente.

    Al respecto, pensar el curriculum es pensar en una profesión, en la inserción social del profesional, en los sectores a quienes va a beneficiar con su práctica... También es pensar en las formas de producción del conocimiento, en las relaciones entre la teoría y la práctica, la docencia, la investigación y el servicio... (Furlán, 1996).

    "El curriculum es la expresión de un corte, en un momento determinado, del desarrollo de una profesión y de una disciplina. (Aunque) no siempre las prácticas profesionales y los estados de avance de los campos disciplinarios logran integrarse en una propuesta..." (Edelstein y Litwin, 1993).

    En este sentido, ampliar la mirada al momento de definir perfiles profesionales y permitirse tomar distancia de los vigentes, pareciera ser más que una necesidad, casi un imperativo, en un momento del desarrollo científico en el que las fronteras entre disciplinas y profesiones están sujetas a cambios constantes.

    Creemos que en el caso de la formación de Profesores en Educación Física, estas problemáticas se traducen en los debates acerca de las concepciones que fundamentan el campo disciplinar, la formación y la práctica profesional; posicionamientos que coexisten, a veces de manera enfrentada, con la exaltación del deporte de alto rendimiento y del cuerpo "mercantilizado"en los escenarios sociales actuales.

    Los enfoques tecnológicos acerca del currículum han negado la producción social del conocimiento y la práctica educativa en su carácter de práctica social e histórica. Desde la psicología conductista, se fundamenta el aprendizaje en términos de "cambios de conducta observables, verificables, en situaciones que pueden ser controladas" y el docente se transforma en "ingeniero conductual" que puede manejar las variables y estimular al alumno para "moldear" la conducta prefijada en los objetivos de aprendizaje.

    Este tratamiento acerca de los procesos de aprendizaje y de enseñanza, impregna muchos diseños curriculares que han aparecido desde principios de siglo hasta nuestros días y consolida tradiciones de formación de fuerte arraigo en el campo de la Educación Física que centralizan su preocupación por las cuestiones técnicas e instrumentales.

    En este sentido, consideramos que para hablar de práctica pedagógica en Educación Física es necesario conocer el porqué (decisiones normativas) y no sólo el cómo (las cuestiones técnico-metodológicas) (Bracht, 1996).

    Al respecto, los enfoques prácticos y críticos acerca del currículum, tratan de superar la racionalidad tecnológica, reconociendo la acción educativa como práctica social y al docente como sujeto (Angulo, 1994). Plantean el problema de las intencionalidades educativas como problema moral, e intentan reubicar la acción educativa como práctica social, en la recuperación de una relación dialéctica entre la teoría y la práctica educativa.

    Pensamos que el caso que se estudia, si bien está circunscrito al Profesorado de Educación Física de la UNRC, puede ser abordado como emergente de otras situaciones similares, como microespacio en donde hay intereses en juego, posiciones diferenciales, capital acumulado, luchas, estrategias (Gutiérrez, 1995), enmarcado por escenarios más amplios- las propuestas políticas referidas a la Transformación Educativa y a la enseñanza que establecen las respectivas Instituciones formadoras de Profesores de Educación Física.

    Cuando se estudia un proceso de transformación curricular se plantean conflictos entre lo viejo y lo nuevo, lo pensado y lo vivido, las condiciones institucionales, la historicidad del cambio, la participación en la aceptación o el discenso. Por ello, modificar el Plan de

    Estudios implica "un proceso de transformación social en el seno de la institución, en el que estallan múltiples conflictos más o menos explícitos, en el que se confrontan concepciones filosóficas, científicas, pedagógicas y políticas. En donde las nuevas estructuras diseñadas modifican las relaciones de poder entre los grupos que operan en la institución" (Furlán, 1996:15).

    Por tanto, esta perspectiva de análisis orienta la comprensión de esta instancia de cambio, desde el reconocimiento de la lógica de los determinantes curriculares y de los actores en dicho proceso. Los sujetos de estudio son los docentes, alumnos y graduados del

    Profesorado de Educación Física, con determinadas representaciones acerca del aprendizaje y la enseñanza, la teoría y la práctica, enmarcados en un estilo e identidad institucional peculiar.

    En este sentido, partimos del reconocimiento de los mismos como "sujetos" sociales, psíquicos, históricos, cognoscentes, que pueden someter el orden socio-cultural y sus propias representaciones a la reflexión y la crítica, realizando acciones para mantener o transformar un orden dado y que pueden favorecer u obstaculizar los procesos de cambio, en función de una participación real o simbólica en la transformación curricular implementada (Sirvent, 1999:129).

A modo de conclusión

    Lo que se ha presentado constituye sólo un esbozo de algunos planteos teóricos y metodológicos de una investigación en curso, por lo que están sujetos a revisión. Sin embargo, hemos considerado importante hacerlos públicos como aporte al campo de la formación de profesores de Educación Física, al contemplar como manifiesta el eje convocante de este Encuentro, "las articulaciones necesarias entre la Educación Física y Ciencias de la Educación, en el contexto de la globalización".

    A partir de los avances en la investigación, es posible afirmar que - al menos en el caso en estudio- la emergencia del presente, en cuestiones relativas a las transformaciones curriculares y las dinámicas institucionales que las contextualizan supone un análisis de cómo hemos llegado a ser lo que somos y a pensar lo que pensamos.

    Los acontecimientos políticos-sociales y socio-económicos que se vienen produciendo en las ciencias en el contexto de la globalización y en especial en el campo de la educación física remiten a una revisión responsable del hacer educativo. Pensar en el futuro y tratar de preverlo, en un horizonte de tiempo razonable, para discernir y orientar la acción del presente, se convierte en la sociedad contemporánea en una necesidad.

    La incertidumbre sobre el futuro, acentuada por la rapidez con que han comenzado a gestarse y operarse los cambios de nuestra sociedad, promueve la prospectiva disciplinar. El intento de explicar la forma en que los fines, el contenido y las prácticas en la Educación Física son parte de procesos sociales, económicos y políticos frente a las incidencias del mundo globalizado nos obliga a replantearnos la identidad de la disciplina y su discurso pedagógico.

    Invitamos a repensar y resignificar las prácticas en el campo de la educación física, en tanto situaciones de intervención frente a las problemáticas educativas concretas y actuales, en la búsqueda de respuestas que permitan superar desde enfoques holísticos las fragmentaciones que a menudo se plantean como inconciliables entre: representación - formación, práctica - teoría, texto - contexto, políticas educativas - currículo. Bajo el eje temático que convoca a este encuentro, proponemos abordar un campo educativo que articule y contextualice el saber ser, el saber hacer y el ser en las prácticas docentes, como: "educadores del movimiento para la vida".

Notas

1. Se denomina culturas de trabajo al conjunto de supuestos básicos -actitudes, valores, creencias- que son compartidos por los docentes, así como a las pautas de relación e interacción entre ellos y a las condiciones contextuales de su trabajo" Blanco, 1996: 15, en Hargreaves.

2. Si bien la autora se refiere a los docentes, para esta investigación se pretende extender también la indagación a alumnos y graduados.

Referencias

• Angulo, F. (1994) ¿A qué llamamos currículum? En Angulo, F. y N. Blanco Teoría y desarrollo del currículum. Aljibe. Málaga.

• Aisenstein, A. (1996) El modelo didáctico de la Educación Física: entre la escuela y la formación docente. FLACSO. Buenos Aires.

• Blanco, N. (1996) Prólogo. En Hargreaves, A. Profesorado, cultura y postmodernidad. Morata. Madrid.

• Bracht, V. (1996) Educación Física y Aprendizaje social. Educación Física/Ciencia del Deporte: ¿Qué ciencia es esa? Editorial Vélez Sársfield. Córdoba.

• De Alba, A. (1991) Evaluación curricular. Conformación conceptual del campo. UNAM. México.

• De Alba, A. (1995) Currículum: crisis, mito y perspectivas. Miño y Dávila Editores. Buenos Aires.

• Edelstein, G y E. Litwin (1993) Nuevos debates en las estrategias metodológicas del currículum universitario. En Revista Argentina de Educación. Nº 19. Buenos Aires.

• Furlán, A. (1996) Curriculum e institución. Morelia. IMCED. México.

• Freire, P. (1994) Educación y participación comunitaria. En Castells, M y otros. Nuevas perspectivas críticas en educación. Paidós. Barcelona

• Galano, Carlos (2000). Educación para el Desarrollo Sustentable. Pedagogía de la complejidad. En Ciencia, Cultura y Sociedad. Fph, CTERA, Escuela "Marina Vilte" Buenos Aires.

• Gutiérrez, A. (1995) Pierre Bourdieu. Las prácticas sociales. Centro Editor de América Latina. Buenos Aires.

• Litwin, E. (1999) Nuestras críticas y nuestras aspiraciones. En Revista IICE. Año VII (15): 1-2.

• Sirvent, M. (1999) Problemática metodológica de la investigación educativa. En Revista IICE. Año VIII (14): 92- 100.

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