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1. El marco de la propuesta

    El hombre actual está inmerso en la nueva cultura del tercer milenio que ha venido a denominarse como la sociedad del conocimiento, y que viene determinada por:

• La importancia creciente del conocimiento.

• El aprendizaje permanente en los diferentes ámbitos científicos.

• La rapidez de las comunicaciones.

• La globalización.

• La competitividad.

    La llegada del nuevo milenio ha hecho que se esté buscando un nuevo perfil profesional, en base al cual se desarrollen las competencias profesionales que se adapten a las demandas del Siglo XXI, a través de las cuales el experto en cualquier ámbito profesional sea capaz de:

• Realizar un aprendizaje continuo.

• Realizar análisis críticos de los problemas teniendo en cuenta su complejidad y el contexto.

• Aplicar los avances tecnológicos.

• Adaptarse a los cambios en el ejercicio profesional.

• Garantizar la calidad y fiabilidad de su trabajo.

    El proceso de enseñanza y aprendizaje y la posterior evaluación de las competencias profesionales adquiridas, constituyen el eje central en el desarrollo de la profesión docente y se configuran como la clave para garantiza la calidad de los servicios educativos.

    El desarrollo de esta sociedad del conocimiento y la búsqueda de un nuevo perfil profesional que se adapte a ella determina la búsqueda de una convergencia entre los sistemas nacionales de educación, como por ejemplo, la experiencia surgida con el objetivo de crear un Espacio único Europeo de Educación Superior (EEES). Este ámbito académico único surge por el deseo de construir la sociedad del conocimiento, como denominador y descriptor de Europa en el mundo y como seña de identidad en un territorio compuesto por un mosaico de diversidades nacionales y regionales. La idea se lanza en 1998, con la Declaración de la Sorbona de Francia, Alemania, Italia y el Reino Unido y ha sido refrendada por la mayoría de los países pertenecientes al Consejo de Europa (entre ellos, todos los de la UE) con la firma primero de la Declaración de Bolonia en 1999 (por 29 países), y después de la Declaración de Berlín en 2003 (con 40 países adheridos a la iniciativa), en las que los países firmantes adquieren el compromiso de impulsar armónicamente el desarrollo de un Espacio Europeo de Educación Superior antes del 2010.

    "La importancia del papel que cumple el personal docente como agente de cambio, favoreciendo el entendimiento mutuo y la tolerancia, nunca ha sido tan evidente como hoy. Este papel será sin duda más decisivo todavía en el siglo XXI. Los nacionalismos obtusos deberán dejar paso al universalismo, los prejuicios étnicos y culturales a la tolerancia, a la comprensión y al pluralismo, y un mundo dividido -en que la alta tecnología es privilegio de unos pocos- a un mundo tecnológicamente unido. Este imperativo entraña enormes responsabilidades para el personal docente, que participa en la formación del carácter y de la mente de la nueva generación" (Delors, 1999).

    Desde este nuevo marco educativo parece conveniente un cambio significativo de enfoque en la educación y en la formación de los profesores. Abogamos por una propuesta de cambio en la mentalidad docente que antecede a todo tipo de formación en la construcción de cualquier Espacio único de Educación.

2. El constructo de una acción educativa

    Ante toda práctica pedagógica lo primero que tenemos que tener en cuenta es la concepción que posee el docente de la educación, eje fundamental de su acción y que vertebrará con su desarrollo la práctica docente.

    Las divergencias que surgen en el mundo contemporáneo, que está en continua transformación, implica las exigencias de la persona para adaptarse a nuevos cambios en los estilo de vida, a los cambios culturales, a los cambios en la estructura familiar y adaptarse a las necesidades cognitivas, afectivas, sociales y motrices que eso conlleva. Es por esto, por lo que el aprendizaje deberá estar presente durante toda nuestra vida -no siempre de forma guiada- de ahí la necesidad de aprender a aprender, lo que implica aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a convivir y en definitiva a aprender a ser uno mismo (Informe Delors, 1999).

    Bajo este enfoque, no hay que olvidar el papel, cada vez más destacado, que juega en la actividad diaria del hombre, en el nuevo milenio, la inteligencia emocional (Goleman, 1995). Entendida ésta como la capacidad de controlar nuestras emociones, de saber utilizar un sentimiento adecuado a cada problema que nos plantea la experiencia y cuyos componentes básicos: autoconocimiento, autocontrol, automotivación, empatía y relación hay que desarrollar a lo largo de nuestra existencia.

    Nuestro sistema educativo ha dado prioridad a las dimensiones cognitivas y ha olvidado las dimensiones afectivas, dando por sentado que la madurez emocional se ha consolidado durante la niñez; cuando en realidad ninguno de los adultos ha acabado su educación emocional. En el mundo occidental se ha hecho una división: por un lado, todo lo que es el conocimiento, la ciencia, el saber y el poder, y por el otro, todo lo que son las emociones, vida familiar, las amistades, la vida privada, la ausencia de poder...

    Bajo esta perspectiva, a todo individuo, se le plantea una problemática que podemos sintetizar en tres puntos:

• Cómo seremos capaces de gobernar nuestra existencia.

• Cómo podemos relacionarnos y vivir en sociedad.

• Qué podemos conocer.

    La comprensión, más o menos amplia, de estos aspectos, junto con unas experiencias satisfactorias y la aceptación de los logros alcanzados, nos facilitarán lograr el sentimiento de plenitud que todos ansiamos. Un sentimiento que incorpore la colaboración en la responsabilidad universal -como partícipes de un contexto- y la adquisición de conocimientos que nos permitan interpretar tanto el mundo que nos rodea.

    Entendemos, por tanto, la educación como "el conocimiento y desarrollo de los procesos de comunicación que faciliten al alumno tomar decisiones, después de una reflexión sobre la información recibida, que les permita tener propuestas propias e incluso creativas" (Martín Vicente, 2002).

    La puesta en práctica de esta concepción educativa lleva implícita dos conceptos fundamentales:

1. La globalidad. Entendida como la interdependencia de los fenómenos entre sí y la interdependencia entre los fenómenos y el sujeto que los contempla.

2. La participación. Sólo mediante la experiencia personal el individuo interioriza-exterioriza sus sensaciones, percepciones... y se siente parte activa del mundo en que vive.

    Observamos que el planteamiento que estamos siguiendo no específica a quién se dirige la acción educativa, pues cualquier diferencia de carácter cultural, evolutivo, de sexo ó étnico, lo único que reclama es una adaptación específica para su desarrollo práctico.

    Tenemos que tener en cuenta la doble función que posee la educación como elemento de estabilización social, al transmitir una cultura establecida y los valores predominantes; y como proceso de cambio, es decir no concluible, como un desarrollo que abarca la totalidad de la vida del hombre.

3. La educación como desarrollo de los procesos de comunicación

    La comunicación se encuentra directamente en el aula y se manifiesta como las distintas formas de intercambio con respecto a los otros, las cosas, los objetos, las ideas, implicando un conjunto de procesos que son compartidos por todos en mayor o menor grado.

    Como componentes básicos de la comunicación nos encontramos:

• El lenguaje en sus distintas facetas -verbal, icónico, de los sonidos, matemático y corporal es la técnica básica que facilita la comunicación y la interrelación que posibilita la articulación de ideas, sentimientos, problemas y soluciones.

• El símbolo es un signo que representa una noción abstracta, basada en una convención que ha de ser conocida para entender su significado. A base de signos categorizados se desarrolla el acto sémico.

• El meta lenguaje como el estudio, por extensión, de los distintos lenguajes y su funcionamiento.

    La utilización de uno o varios lenguajes y la aplicación de símbolos, de forma libre y autónoma posibilitando la expresión del individuo, nos permite acceder a uno de los productos más fructíferos de la comunicación: la creatividad.

    El proceso por el cual se generan estímulos físicos para que lleguen a un destino y provoquen determinadas situaciones psíquicas no es más que la operación informacional que llamamos comunicación (Rodríguez Diéguez, 1977). El sistema de comunicación básico es el que se compone de una fuente de información, un emisor, un canal, un receptor, un destino, una perturbación. Estas cinco operaciones básicas se enlazan claramente con las de programación, enseñanza y evaluación.

    Para su manifestación, la comunicación, requiere de los siguientes aspectos (Ibáñez, 1987):

• Sensibilidad para detectar necesidades y problemas.

• Flexibilidad mental, o capacidad para enfocar la realidad desde múltiples puntos de vista y actitud favorable para el cambio cuando se estima válido, superando rutinas y rigideces.

• Fluidez o productividad. El creativo siente el deseo de seguir más allá en busca de nuevas metas.

• Originalidad. Deja en sus obras una huella inconfundible, que les caracteriza como únicas e irrepetibles. Su opuesto es la copia, lo rutinario, lo estacionario.

• Elaboración. Es necesario que su obra se de cómo acabada, basada en el poder de la convicción de la argumentación.

• A estos puntos añadiremos la necesidad de un entorno que facilite la existencia de un clima de libertad que permita la expresión de su obra.

4. Los programas de enseñar a pensar y aprender a aprender

    Los programas de enseñar a pensar son alternativas de carácter instructivo a los clásicos procesos de enseñar. Se aplican bien de apoyo en las distintas áreas ó bien de forma específica para ser aplicados posteriormente. El objetivo que pretenden es dotar al individuo de habilidades que le permitan aprender continuamente (no solo habilidades para el estudio).

    Parten del hecho de que el pensamiento es una actividad natural que se emplea para resolver los problemas, pero a veces y en determinadas ocasiones, se carecen de recursos para solucionar bien temas generales o específicos, lo que requiere adquirir determinadas prácticas o métodos de trabajo que le faciliten su resolución.

    A la hora de enfrentarnos con el alumno debe considerarse que el pensamiento complejo está animado por una tensión permanente entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista, y el reconocimiento a lo inacabado e incompleto de todo pensamiento y que el alumno asuma sus limitaciones como individuo y como persona. Esto implica hacerle ver que toda la información es un punto de partida.

    Las tendencias en la enseñanza del pensamiento las podemos sintetizar en tres líneas diferenciadas:

1. Aquellas que entienden que los que hay que hacer es cambiar los estilos pedagógicos. Por lo tanto se deben reestructurar los objetivos y los métodos de trabajo. El docente es mediador de la experiencia y el educando es parte activa del proceso.

2. Evaluación del pensamiento crítico. Lo que pretende es la búsqueda de la forma de probar el razonamiento, no los hechos ni la memoria: Los estudiantes son implicados en la determinación de objetivos, estableciendo criterios de éxito y autoevaluación. Se utilizan técnicas de pensamiento de alto nivel: formulación, análisis, reflexión.

3. Se destaca el importante papel de las actitudes y la motivación. Se investiga sobre el conocimiento del pensamiento (metacognición). Se potencia la capacidad y el deseo de utilizarlo. Es un aprendizaje de tipo cooperativo.

    La reflexión sobre el enfoque de estos métodos de trabajo la realiza Lipman (2002) cuando dice: "la educación no es sólo una cuestión de técnicas de pensamiento, sino también de la calidad del pensamiento y el vínculo existente entre pensamiento y acción correcta".

    Los instrumentos que se utilizan son herramientas para aprender a aprender. El objetivo es el desarrollo de procesos mentales más avanzados. Se reconoce que es más importante aumentar la capacidad de pensar antes que enseñar información.

5. Cuerpo y movimiento. Praxis metodológica en Educación Física

    A partir de los años '60, el desarrollo de la psicomotricidad (Pic y Vayer, Le Boulch, Lapierre y Aucouturier...) aporta la ampliación de las concepciones de educación psicomotriz. Esto permite a la Educación Física ampliar su campo a una educación corporal o motriz, a una educación del movimiento o de las conductas motrices, a contribuir a los procesos de intelectualización, a intervenir en la transmisión de valores y técnicas, a facilitar las relaciones sociales del cuerpo, e incluso ser precursora de los aprendizajes escolares de carácter instrumental.

    Dentro de esta concepción comunicativa, entendemos que la Educación Física como lenguaje corporal, se encarga de las manifestaciones verbales y no verbales como instrumentos simbólicos cargados de sentidos y significados. En una necesaria abstracción nos ocuparíamos de los signos corporales, los gestos, las relaciones intergrupales, las actitudes, las relaciones temporales y espaciales, de los roles de cada sujeto.

    Parlebas (1986), señala que el lenguaje corporal es una cuestión multidimensional, y su interpretación debe tener un carácter epistemológico.

    Las situaciones comunicativas en el cuerpo humano se convierten en medio de comunicación entre las personas. El cuerpo se convierte en emisor; al transmitir un mensaje; en receptor, al observar las señales corporales del otro recibe un mensaje. Se cumple el proceso de comunicación humana.

    El problema es que no existe un código convencional que nos permita descodificar el mensaje; lo que no implica una modificación de carácter tanto perceptivo, actitudinal e incluso de criterios.

    Para Parlebas el metalenguaje de la acción motriz es la semiomotricidad o semiología de la acción motriz. Lo que permite construir un lenguaje científico y un saber propio. Esta ciencia motriz se constituye por conceptualizaciones operantes que corresponden a siete niveles diferentes:

• La red de comunicaciones motrices (análisis de las interacciones cooperativas u opositoras).

• La red de interacciones de calidad (análisis del éxito o fracaso de los sujetos).

• Sistema de puntuación (análisis de un código descifrable o forma de resultados motores).

• Red de roles (análisis de un status motriz traducido por las relaciones del sujeto con objetos, espacios en una determinada acción motriz.

• Red de subroles (análisis de una relación mínima que tenga significado para quien observa al sujeto en una interacción motriz).

• Código gestémico (análisis de los efectos de los gestos, de las verbalizaciones, de las señales producidas por un sujeto en movimiento).

• Código praxémico (análisis de la acción comportamental del sujeto que interactúa con el mundo de los objetos y con otros).

    La praxiología motriz la define como un sistema de signos que se desarrollan por un proceso de realización de las conductas motrices de uno o varios sujetos actuando en una situación motriz determinada.

    Partimos del principio de que la actividad pedagógica es, cada día menos, una transmisión de conocimientos claramente definidos, y cada día más, una organización de experiencias e informaciones en constante revisión. El profesor actúa de mediador entre la sociedad y el alumno. Tendrá en cuenta que para el alumno aprender solo puede tener sentido, si enseñar lo tiene para quien ejerce la profesión, cuando siente que el profesor "lo vive". Igualmente los alumnos, para aprender, deben tener claro lo que tienen que hacer y que ser capaces de hacerlo, para que puedan tener éxito desde el principio.

    La teoría del aprendizaje explica el proceso que sigue el sujeto que aprende, supone una visión dinámica del aprendizaje. Por lo que el alumno tendrá una enseñanza de carácter activo, vivencial y experiencial, procurando, a través de la motivación, lograr su implicación personal, afectiva, cognoscitiva y cultural, procurando tener resultados.

    En el caso del aprendizaje significativo supone la importancia de la organización lógica del material, la conexión de esta estructura lógica con los significados subjetivos del sujeto que aprende, tratando de unir ambos elementos. Haremos notar la importancia de tener en cuenta tanto el orden lógico como el orden psicológico del alumno.

    Las reglas empíricas son uno de los elementos de la enseñanza donde se incluye las rutinas o secuencias. También las entendemos como la habilidad para analizar situaciones de enseñanza que permitan: ordenar los conceptos, decidir cuando se debe extender o promover una discusión, cuando cambiar de tema, etc.

    Consideramos la autoevaluación como un punto clave del proceso, entendida ésta como control del trabajo realizado y que determina el grado de autonomía del alumno. Es el propio alumno, tanto individual como en grupo quien controla su propio proceso educativo. Nos permite determinar si se han cumplido los objetivos planteados.

    En esta praxis educativa se van realizando diversas etapas que van configurando una estrategia metodológica propia, contextualizada en la realidad del proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos y en cada uno de los centros en los que el profesorado realiza su labor educativa, como por ejemplo (López, 2003):

• Partir de los conocimientos previos de los alumnos, indagando el uso de las nuevas tecnologías y los recursos disponibles como punto de partida para establecer objetivos realistas en las posibilidades de llevar a cabo el producto final.

• Crear un clima de trabajo adecuado, creando la suficiente automotivación que atraiga la atención y compromiso de los alumnos, suprimiendo los miedos irracionales ante las dificultades de lo nuevo y lo desconocido.

• Establecer un proceso, creando los grupos de trabajo, el reparto de funciones y especificando los roles de los miembros participantes, dentro de un trabajo cooperativo.

• Interrelacionar diferentes áreas de conocimiento, especificando las afinidades que puedan enriquecer el trabajo productivo.

• Fijar un título adecuado con actividades ajustadas al nivel de conocimientos de los alumnos, delimitando el trabajo o investigación.

• Precisar las tareas a realizar, definiendo claramente lo que hay que hacer y llegando a un consenso de posibles alternativas para cada uno de los grupos de trabajo.

• Elaborar un producto final que pueda facilitar su difusión, tratando de definir un formato que suponga un reto en el aprendizaje de los alumnos.

• Realizar la exposición del trabajo, como medio para dar a conocer y compartir los conocimientos adquiridos y facilitar su asimilación y acomodación a los esquemas previos de aprendizaje.

• Practicar una evaluación del trabajo, buscando un enfoque metacognitivo que permita involucrar a los alumnos en el proceso de valoración a través de la autoevaluación y coevaluación.

• Extraer conclusiones del proceso realizado, haciendo hincapié en la reflexión sobre el desarrollo del trabajo elaborado y recogiendo las observaciones oportunas que permitan la mejora del proceso en cada una de sus etapas.

    A través de este desarrollo metodológico se trata de que los alumnos vayan desarrollando las capacidades intelectuales de orden superior: análisis, síntesis, conceptualización, manejo de información, pensamiento sistémico, pensamiento crítico, investigación y metacognición. Todo ello, a través de actividades muy variadas: tareas de planificación, de búsqueda, de recopilación, de selección y clasificación de información, de aplicación de software, de presentación, de exposición, de evaluación y de valoración. En definitiva, tratando de buscar un desarrollo y mejora de las competencias profesionales en su formación que les permita: el aprendizaje permanente y continuo en los diferentes ámbitos científicos, realizar análisis críticos de los problemas teniendo en cuenta su complejidad y el contexto, aplicar los avances tecnológicos, adaptarse a los cambios en el ejercicio profesional y garantizar la calidad y fiabilidad de su trabajo.

6. Principios generales de intervención educativa: los programas

    Experiencias anteriores apuntan a la necesidad de reorganizar el currículo. Así, por ejemplo, no se trata de enseñar cada día una técnica de aprender a aprender, sino de que el alumno las practique continuamente a lo largo de su vida profesional. Las tutorías sobrecargadas con baterías de técnicas de estudio se convierten en programas desmovilizadores para los alumnos, que empiezan reconociendo que necesitan aprender a estudiar y acaban aborreciendo las técnicas que se les enseñan de esa manera. Parece necesario encontrar otros espacios útiles. Y eso supone cuestionar el contenido de las áreas de estudio.

    Aprender a aprender es una actividad que cada profesor debería hacer en sus clases. Pero eso requiere que se dé un nuevo enfoque a los contenidos procedimentales.

    Por ejemplo, la geografía debe ser ante todo leer mapas, interpretar signos, usar la brújula, dominar las coordenadas, situarse en el mundo; esto requiere conocimientos, y tales conocimientos son los pilares sobre los que se apoya el techo del saber hacer, no el saber que le sustituye. Es decir, debería estar enfocada hacia el dominio práctico de la materia. El aprender a estudiar es ante todo aprender a leer, y eso supone animar a la lectura, de forma real, no nominalmente como se hace en muchos centros. Supone que las programaciones que hablan de animación a la lectura lo hagan realmente, sin que eso se convierta en palabras vacías. Para ello el grueso del área de lengua debería estar centrado en la animación a través de la literatura, y no en la imposición de programas literarios para alumnos que no saben leer. Lo que significa que el profesor de literatura, por ejemplo, trabaje con actores y expertos en teatro. Pero trabajar el texto desde el cuerpo supone algún tipo de conexión (usando espacios y tiempos) con la Educación Física. Y con el área de Música, que podría aportar a los textos el necesario horizonte sonoro. Para algunos, esto supondría un desbarajuste organizativo, pero si no lo hacemos así no habrá verdadera animación a leer para nuestros alumnos como planteamiento básico en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

    Esto se puede hacer formando al profesorado desde las estructuras de formación permanente que ya existen. Sin embargo, habría que cambiar también la filosofía de esta formación. Un profesor o profesora que aprende a dramatizar es quien supera con éxito el curso correspondiente: por lo tanto hay que calificar su formación. Decir esto supone levantar una auténtica revolución entre los profesores. Pero no hay más remedio. Se podría, por ejemplo, separar la función formativa de los cursos de su componente remunerativo; ¿por qué no extender certificados de asistencia para cobrar los sexenios, y certificados de aptitud para la habilitación a la hora de impartir en clases determinados contenidos?

    Lo mismo cabe decir de las habilidades sociales, como, por ejemplo, trabajar con los alumnos aspectos como la modelación de conductas requiere dramatizaciones, escenificaciones, actividades próximas al teatro. Esto involucra al área de ética, involucra a la tutoría, involucra también a la Educación Física, que pasa de ser gimnasia y deporte a convertirse en verdadera herramienta de expresión corporal, con verdadero contenido educativo; incluyendo componentes de psicomotricidad y adquisición de hábitos expresivos (comunicativos y metacomunicativos) en los que la palabra vaya acompañada siempre por el cuerpo.

    ¿Qué decir de aprender a pensar? El área de matemáticas parece un espacio idóneo para introducir, junto con otras áreas (la lengua con el análisis gramatical, por ejemplo), la lógica y el aprendizaje, a diversos niveles, del pensamiento inductivo, deductivo y analógico. La creatividad (por ejemplo con el método de Bono) parece idónea para el área de lengua, que dejaría de ser (sobre todo en los niveles inferiores, pero también en los superiores) teoría de la comunicación para ser práctica expresiva y comunicativa. Las enseñanzas artísticas comparten aquí un espacio común con las técnicas científicas, incluso las más rudas. Y hay más espacios todavía de intervención educativa.

    La capacidad de tomar decisiones debe adquirirse en consonancia con el aprendizaje del pensamiento. Y el factor afectivo, implicado en las decisiones racionales entre personas, no puede faltar. Todo lo cual obliga, evidentemente, a revisar los contenidos de todas las asignaturas no en cuanto a contenidos, sino en cuanto a la vertiente de aplicación: mucho menos teórica y bastante más procedimental. No olvidemos que Galileo necesitó, antes de formular sus famosas leyes físicas, manipular mucho haciendo un sinfín de experimentos; y nosotros ahora enseñamos las leyes de Galileo sin hacer rodar ninguna bola por un plano inclinado. El proceso debería ser hacer, reproducir y abstraer, y no el inverso. Antes de que un niño se aprenda de memoria los puntos cardinales debe identificarlos con su cuerpo (brazos en cruz); luego representarlos (dibujando mapas, incluso mapas al revés, para que asimilen que el norte no tiene por qué siempre estar arriba); y por último conceptuar esas nociones convirtiéndolas en teoría abstracta, geométrico-geográfica.

    En este terreno hay mucho que decir. Dejemos sólo unas pinceladas que sabemos son provocadoras, pero aquí la provocación no creemos que esté en quien lo dice, sino en quien lo escucha desde sus viejos prejuicios; somos consciente de que estas medidas suscitarían una fortísima contestación entre el profesorado. Pocas cosas hay tan sólidas como la resistencia al cambio. Luchar contra este muro supondría motivar al profesorado desde otras zonas de su profesión.

7. Intervención educativa: los alumnos

    Ser es ser partícipe de nuestra vida. Para participar hace falta llegar a ser uno mismo, y saber defender nuestros puntos de vista; lo cual presupone conocer, y el conocimiento es imposible sin automatismos previamente adquiridos desde el principio de la escuela; la lectoescritura y las técnicas de trabajo intelectual deberían ser parte de esos automatismos. A partir de aquí se puede forjar una taxonomía de facultades que el alumno debe desarrollar:

• Automatizaciones previas. Se van acumulando con el tiempo.

• Conocer. Presupone tres cosas:

• Informarse.

• Buscar la información, comprenderla, analizarla y dialogar con ella, venga de donde venga (tanto si es oral como escrita).

• Incorporación a los esquemas cognitivos propios.

• Seducir.

• Ser uno mismo, lo cual sugiere:

• Autoestima, asertividad, automotivación...

• Compartir, empalizar. Fijarse metas para superarse.

• Relacionarse, cooperar para triunfar.

    La segunda capacidad presupone una inteligencia general, que postulamos desde aquí mismo. Y todo se puede resumir en estos cuatro bloques de facultades:

• Saber conocer.

• Saber sentir.

• Saber elegir.

• Saber cooperar (especialmente la cooperación comunicativa).

    Tales son los cuatro pilares sobre los que se erige la enseñanza. El primero y, en parte también, el segundo, implican actividades centradas en el esfuerzo como valor primordial (aunque siempre desde metodologías activas). Pero los tres últimos requieren de la pragmática comunicativa: la cual involucra (como ya hemos visto a modo de ejemplo) al teatro, al mimo, la entonación... Se trata de insistir en la metacomunicación tanto como en la comunicación; en la kinésica y la proxémica tanto como en la comunicación verbal; en analizar y dominar los actos de habla y de comunicación no hablada. Aquí, como ya hemos visto, tiene su sitio (y es un sitio privilegiado) la Educación Física como elemento indispensable en el desarrollo integral de la personalidad del alumno. Su contenido se asocia íntimamente con el de materias intelectuales como la Filosofía. Su misión pasa a ser "aprender a pensar desde el cuerpo" (Martín, 2002). La interacción entre pensamiento oral y pensamiento corporal tiene mucho que decir en la mayoría de los procesos educativos de niveles no universitarios.

    Cuanto precede requiere desglosar la enseñanza al menos en dos mitades: desde una de ellas, se trabaja la autoestima del alumno y se refuerza, con su autoconfianza, su deseo de esforzarse; y desde la segunda se trabajan las capacidades intelectuales en procesos que ya no requieran de estimulación comunicativa, para centrarse ya no en aprender a comunicar, sino tan sólo en aprender a pensar; siendo lo primero previo a lo segundo, no a la inversa (como se suele considerar casi siempre).

    Obrando así seguiremos el orden que ya en su ética planteaba Aristóteles: primero, representarse los fines (ésta es una actividad afectiva y moral); después, deliberar (actividad intelectual); en tercer lugar decidirse, y por último ejecutar (esforzarse en la tarea). Los dos valores fundamentales de la educación en su dimensión personal son, pues, la ilusión y el esfuerzo; y en el ámbito colectivo o comunicativo la cooperación, la igualdad, la solidaridad y el respeto; coronando todo el conjunto está la libertad, sin la cual nada tiene sentido. El reverso de la libertad es, por supuesto, la responsabilidad (pero ésta ya venía incluida en el esfuerzo).

8. Intervención educativa: el profesor

    Cuanto precede requiere del profesor la capacidad de aplicar distintas formas metodológicas: clases magistrales, aprendizaje por descubrimiento, grupos de trabajo, modelado de conducta, animación... Cada tipo de tarea solicita formas distintas de intervención. El profesorado, obviamente, no está preparado para eso.

    Pero también el profesor necesita relajarse en su tarea docente, no acumular más tensiones de las que ya contiene la vida y oxigenar su actitud hacia la tarea. Aquí se manifiesta en todo su esplendor la colaboración necesaria entre la mente y el cuerpo: mens sana in corpore sano". Hay experiencias en Secundaria en que los profesores de Filosofía y Educación Física deben de compartir el mismo departamento por problemas de espacio: esta casualidad, como sucediera con la que dio felizmente origen a la palabra "metafísica" ordenando las obras de Aristóteles, ha suscitado una estrecha colaboración entre ambas materias y han surgidos planteamientos bajo las mismas directrices educativas. Así, en las tutorías se completan actuaciones con los mismos alumnos desde ámbitos no coincidentes, pero sí complementarios; es así que un alumno que se muestra poco creativo en un comentario de texto también lo es a menudo jugando con la pelota, o haciendo expresión corporal, u organizando un plan personal de entrenamiento. Hemos tenido ocasión de ver hasta qué punto la Educación Física es un complemento indispensable en el proceso de enseñanza y aprendizaje de los alumnos. Pero esto, supone entender la Educación Física de otro modo.

    En nuestro trabajo práctico en los diversos cursos que hemos impartido a profesores, hemos llegado a la conclusión de que se trata de sensibilizar al docente sobre la necesidad de servirse de la expresión corporal para desarrollar los procesos de comunicación; y de integrarlos facilitando la socialización, la creatividad y la persecución de nuevos aprendizajes. Dinámicas como la relación con los objetos y la privación de los sentidos tienen mucho que decir. Y el trabajo sobre el tacto y la relación con el otro, en el marco del diálogo corporal, junto al trabajo de estructuras y valores como las de dominio-sumisión, son ciertamente elocuentes.

    El trabajo de estas variables conduce al docente (la experiencia pasada así lo indica) a la reflexión sobre sí mismo, facilitando ulteriores cuestionamientos que en un principio parecían inexistentes. Todo ello, claro está, admitiendo los inevitables márgenes de error que toda actividad de este tipo tiene. Tarea que iría seguida, o más bien intercalada, con otras sesiones con un dominante más intelectual, pero desde la metodología activa (al menos al principio) donde se trabajarían la atención, la comunicación oral desprovista del gesto (otra forma de privación sensorial); el análisis, la crítica y la organización. Por último se entroncaría con otras actividades directamente conceptuales en que los componentes sensoriales estuvieran prácticamente eliminados. Y luego se volvería a establecer la relación de conjunto con todo lo que se habría trabajado, evaluando el proceso y vertiendo por escrito las múltiples sensaciones que los participantes hubieran experimentado, así como su punto de vista crítico.

9. La formación del profesorado. Propuesta de intervención

    El profesor entendido como educador necesita unas características determinadas para llevar a cabo su labor:

• Debe ser un pensador abierto, tanto para hacer, como para recibir nuevas propuestas.

• Debe estar abierto a recibir preguntas y saber enfocar el tipo de contestación para que sea lo más constructiva posible.

• Debe ser capaz de integrar vivencias más o menos complejas y abstractas y facilitar su transmisión.

• Debe ser capaz de vivenciar y experimentar.

• Debe ser capaz igualmente de vivir la libertad, la libertad de los otros. Ser estratega, saber esperar y diseñar la acción de un futuro tanto próximo como lejano.

    Lo que se hace en la mayoría de las instituciones educativas no es educación: es instrucción; pero es sólo instrucción mental, que no atiende a los sentimientos, intereses, necesidades y expectativas de los alumnos. Poco puede, pues, motivarlos. Y, por consiguiente, poco puede desarrollar en ellos las ganas de trabajar, de perfeccionarse en su desarrollo como personas, que son la levadura y el fermento de la voluntad.

    Lo que se hace en los centros de enseñanza quizá no pueda ser educación sino desde la utopía; pero lo que está claro es que si no tenemos ese horizonte como guía que nos dirija y brújula que nos oriente, es entonces cuando limitaremos nuestros esfuerzos a instruir sin el menor atisbo de educar; a informar sin poder formar; a mandar en los alumnos en vez de enseñarles a decidir; a ser dóciles con el poder establecido en vez de ser críticos con la realidad para poder mejorarla.

    Pero esta praxis casi sólo se consigue durante la socialización en Primaria. La socialización en Secundaria está muy centrada en la relación intelectual y poco o nada en la afectiva y emocional (autoconocimiento, autocontrol, automotivación, empatía y relación). Sin embargo, tenemos la convicción de que la solución de los problemas intelectuales pasa por atender a la vida afectiva y emocional de los alumnos. Los últimos paradigmas educativos apuntan a este horizonte. No es seguro que la atención a la vida afectiva sea la panacea, pero sí es seguro que el olvido de esta dimensión en la enseñanza conduce al fracaso.

    Habría, pues, que recuperar el interés por lo afectivo en la tarea de educar a los alumnos. Pero desde una perspectiva ética, en la medida en que el sentimiento contribuye a forjar la voluntad; el otro pilar es el pensamiento. Y es aquí, en el pensamiento, donde se han privilegiado desde siempre lenguajes centrados en la abstracción en detrimento de otros que explotan las posibilidades comunicativas del cuerpo. Es ésta una dimensión que intentamos rescatar en el presente proyecto, que incorpora una idea de la educación como una interacción atenta no sólo a lo que comunicamos; es decir, habría que interesarse de manera privilegiada por lo que metacomunicamos. Esto no quiere decir (¡de ninguna manera!) que lo que aquí proponemos sea el olvido del componente intelectual en la educación de los alumnos. Precisamente porque éste nos interesa sobremanera tenemos interés en arar la tierra para que pueda crecer con garantías de éxito; y el terreno en el que florece tiene naturaleza afectiva (consideramos lo afectivo como el umbral de lo volitivo; el cual es, a su vez, puerta de acceso al trabajo intelectual y manual; y a cualquier tipo de trabajo).

    En la formación del profesorado el punto de partida es el análisis de las motivaciones actuales en su tarea docente. Sabemos por experiencia que los profesores:

• Desconoce formas y métodos de llevar a cabo su tares.

• Tiene pocos recursos para trasladar sus conocimientos.

• Omite aspectos de la enseñanza tan importantes como son los afectivos y relacionales (por ejemplo).

    Todo ello conduce a una inseguridad en sí mismo; falta de confianza que lleva al autoritarismo como refugio a la hora de dar las clases. Por eso va a "lo grueso" y desprecia o ignora "lo fino". Se obsesiona en completar programas sin prestar atención a que esos programas sean mínimamente asimilados por los alumnos. El objetivo final es reducir el fracaso escolar entre muchos adolescentes, y el trabajo sobre el profesorado es un pilar sumamente importante para soportar este techo; este trabajo no podría ser llamado en rigor sólo como formación permanente, que sí lo es por su contenido didáctico; se aproxima sobre todo a la toma de conciencia del valor que el propio docente tiene en la estructura educativa, y del valor personal que cada uno tiene y se empeña en ocultar (porque le asustan los riesgos). No es una formación verdaderamente terapéutica (sería demasiado pretencioso por nuestra parte pretenderlo); pero tiene componentes de autoestima. Y es que sólo desde la confianza se puede acceder al trabajo, al esfuerzo, y al rigor. Sucede con los profesores exactamente lo mismo que con los alumnos.

    Éste sería, paso a paso, el esquema formativo del profesorado que proponemos:

1. Cada profesor trae consigo un conjunto de conocimientos y una experiencia personal.

2. A través del lenguaje no verbal (kinésico y proxémico) y de la expresión artística a través del cuerpo, el profesorado irá segregando sentimientos nuevos sobre su tarea docente; los cuales, a su vez, traspasarían sus pensamientos (sobre todo los científicos), para transformar su visión educativa en un nuevo enfoque integrado en su persona.

3. Como consecuencia de ello, estaría predispuesto para hacer sentir y hacer pensar a los alumnos experiencias diferentes, y en todo caso más auténticas que los textos rígidos de los libros. Es decir, a aprender a pensar desde el cuerpo.

    Estamos en una acción educativa en perspectiva abierta, basada en la libertad y en la autonomía. Tal es el horizonte de esta propuesta de intervención. Por supuesto, no se pueden garantizar resultados. Las ciencias humanas, y por supuesto la praxis educativa, no pueden ser rigurosamente matematizadas de cabo a rabo; pero sí caben rigores parciales en los procesos y en los resultados dentro de los márgenes de error propios de las ciencias humanas (y, por supuesto, de su praxis). Los autores de esta propuesta tienen tras de sí, en algunos casos, hasta veinte años de experiencia en formación de profesores; con un trabajo que, al margen de las clases docentes, abarca los centros de profesores y los programas de formación permanente impartidos en algunas universidades.

    Esta propuesta formativa, al margen de su funcionamiento autónomo, se puede integrar en organigramas institucionales de formación del profesorado. La idea es trabajar en tres frentes:

1. Por encima de los centros de profesores, y en coordinación con algunos de ellos, se trata de crear una minoría profesores concienciados en torno a nuestra filosofía de la educación. Sería ideal perseguir la movilización de mayorías, pero el realismo nos impone atenernos al programa de Ortega y Gasset: formar minorías es lo más ambicioso que podemos pretender. Hay que tener en cuenta lo extendida que está la resistencia al cambio; los profesores no son una excepción.

2. Investigar sobre el desarrollo de nuestros postulados para hacerlos cristalizar en instrumentos operativos de programación y evaluación. Estudiar metodologías que se ajusten al objetivo declarado de perseguir la autonomía del alumnado a través de la autoestima y la confianza. E investigar igualmente sobre centros de interés en torno a los cuales se puedan desarrollar estos postulados.

3. Buscar la manera de experimentar en algún centro piloto la efectividad de estos procesos; la idea es mejorar a los alumnos mejorando previamente a su profesorado.

Conclusión

    Este proyecto se fundamenta en la creación de un equipo de formación del profesorado que, trabajando desde la propia experiencia, facilite la construcción de grupos de trabajo y sea capaz de conexionar con el resto de instituciones preocupadas por avanzar en esta línea formativa y conexionar con el espacio internacional educativo, para posibilitar la formación de profesores con este espíritu y bajo las coordenadas de la construcción de un Espacio de Educación para el nuevo milenio.

    La formación del profesorado oscila entre la actualización científica (que se queda pegada a las ramas como otras tantas hojas) y la actualización didáctica (suelo necesario que deja mucho que desear a la hora de afianzar raíces, y sobre todo de conectarlas con las hojas). La universidad desarrolla teorías elaboradas que no acaban de conectar realmente con la práctica cotidiana en las aulas: son como las hojas del árbol.

    Nuestro proyecto pretende contribuir a levantar ese tronco que comunique la raíz con las hojas; el intercambio de experiencias de la base con las teorías que les dan sentido (pero que, congeladas ahí arriba, están aisladas del proceso). Creemos que ese territorio que no acaba de ser explorado es la zona donde realmente se dirime la cuestión de la formación de los docentes. Ahí es donde situamos nuestro trabajo concretada en esta experiencia innovadora en la formación del profesorado: APRENDER A PENSAR DESDE EL CUERPO.

Referencias bibliográficas

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revista digital · Año 10 · N° 77 | Buenos Aires, Octubre 2004   © 1997-2004 Derechos reservados