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    Es común que al hablar de intervención docente se entrecrucen significados como estrategias, métodos, estilos, procedimientos, etc. Sin embargo hasta ahora se pensó que eran términos enfrentados, sin ninguna relación entre sí, pero de uso habitual para dar cuenta del mismo acto de intervención docente.

    En este trabajo intentaré develar aquello que hasta el momento y en ciertas ocasiones se ha usado como sinónimo (aunque no lo son) y que en realidad hay una cierta correspondencia con el uso de ciertos conceptos.

    El concepto de Estrategia (del latín strategema, y éste del griego strategía, de strategos, general, jefe.) proviene del ámbito militar "arte de proyectar y dirigir grandes operaciones militares, llevadas a cabo por los Hoplitas (soldados griegos que llevaban armas pesadas)". La actividad del estratega consistía en proyectar, ordenar y dirigir las operaciones militares para conseguir la victoria. Plantea Peter Woods que, en esencia, las estrategias son formas de llevar a cabo metas. Son conjuntos de acciones identificables, orientadas a fines más amplios y generales.

    El concepto de Método: (del latín méthodus, camino) modo de decir o hacer algo de manera ordenada. // Fil. Procedimiento para descubrir y discernir la verdad. Etimológicamente método significa "camino para llegar a un fin". Representa la manera de conducir el pensamiento o las acciones para alcanzar un fin. El método puede incluir diversas técnicas.

    El concepto de procedimiento acción de proceder // Método de ejecutar ciertas cosas. De un modo más global consideraremos a los procedimientos como maneras de proceder y de actuar a los efectos de conseguir un fin. Dice Coll (1987) "Un procedimiento (llamado también a menudo regla, técnica, método, destreza o habilidad) es un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecución de una meta".

    El concepto de Estilo, hace referencia. // Manera, modo, forma. // Hábito, uso. // Manera de escribir o de hablar.

    Luego de estas primeras aclaraciones, es lógico pensar que puedan llegar a confundirse ciertos términos utilizados en el ámbito del quehacer didáctico.

    Ahora bien, en la intervención didáctica que realiza el profesor de Educación Física, se ponen en juego infinitas variables. La complejidad de los procesos de enseñanza y aprendizaje, así como la inmensa diversidad de las situaciones en las que se desarrolla, hacen que la existencia de soluciones globales (unitarias) al problema de la enseñanza, "panaceas universales" de aplicación general, resulten absolutamente utópicas. Sin embargo, si es posible enunciar las directrices, líneas maestras de actuación, sobre una serie de factores que intervienen en el proceso de enseñanza, así como proporcionar unas pautas para la utilización adecuada de una serie de estrategias didácticas.

    Es importante a la hora de decidir el curso de acción, organizar situaciones de aprendizaje significativas que procuren cumplimentar con los propósitos previstos. Para ello, es necesario tener claro. ¿A dónde se quiere ir?, ¿Cuál es el camino para alcanzar las expectativas fijadas?, ¿Cómo comprobar si se ha llegado a lo previsto?, entre otras preguntas.

    Es por eso que el docente debe organizar, seleccionar y por último tomar decisiones que estarán mediatizadas por el modelo didáctico¹ al cual adhiera.

    Toda práctica pedagógica tiene un supuesto básico subyacente² , que se hace explícito en la forma de intervención docente durante las clases. Nuestro modo de actuar depende en gran medida de cómo vemos y apreciamos el mundo que nos rodea, nuestra experiencia en el mundo físico, social y con nosotros mismos, depende de nuestras teorías personales³ .

    Estas teorías personales, como esquemas prácticos de acción constituyen el saber docente, provisto por una amalgama de conocimientos. Este saber, según Sacristán, conforma una "teoría operativa que guía las situaciones prácticas, integrada por supuestos, principios, datos de investigación, retazos de grandes teorizaciones, orientaciones filosóficas, etc." ⁴ .

    Ahora bien, si entendemos por estrategias didácticas al conjunto de las acciones que realiza el docente con clara y explícita intencionalidad pedagógica⁵ , este modelo didáctico al cual hacíamos referencia, se pone en juego en la multidimensionalidad de la práctica cotidiana.

    Es en ella que se interviene seleccionando cierta estrategia para la enseñanza, realizando un acondicionamiento del medio, organizando los materiales, seleccionando tareas y previendo un tiempo de ejecución. En suma, se ha preparado de acuerdo a cierta representación previa a la clase tomando decisiones acerca del desarrollo de la misma. La suma de estas acciones se encontrará subsumida por los componentes propios a la estrategia didáctica seleccionada (estilo de enseñanza, tipo de comunicación, contenido seleccionado, tipo de consigna, intencionalidad pedagógica, propósito de la tarea, relación entre su planificación, el proyecto curricular institucional y el Diseño Curricular que lo mediatiza, tipo de contexto al cual va dirigida, criterios de evaluación, etc.).

    Estas decisiones delimitan fases de toda acción didáctica, algunas de ellas analizadas muy bien por M. Pieron.

    Fase Pre-activa: decisiones previas al momento de la clase. (Determinar Expectativas de logro, actividades, estilos de enseñanza, estrategias de organización, seleccionar tareas, etc.)

    Fase Inter-activa: intervenciones del enseñante durante la acción. (Presentación de la tarea, feedback o evaluación informativa, seguimiento, etc.)

    Fase Pos-activa: reflexión, replanteo y evaluación. (Como resulta o resultó el aprendizaje).

    Cada situación concreta de intervención docente plantea un problema peculiar, para cuya resolución el profesor debe contar con unos elementos de juicio y conocimiento de lo más completo y objetivo que sea posible. La validez de un planteamiento didáctico no viene dada en función de ningún tipo de dogmatismo apriorístico, sino que a fin de cuentas son los resultados educativos los que darán a posteriori un contraste definitivo a su valor real. Estas circunstancias hacen que el uso de estrategias adecuadas sea imperativo, ya que cuando las circunstancias son difíciles, la distribución de la información, la organización y los procedimientos de control tienen que estar muy bien estudiados y adecuados para conseguir los resultados deseados.

    Hablar del diseño de las estrategias de enseñanza y aprendizaje es hablar del diseño de los procesos de formación. La formación es el concepto que refleja la fusión del proceso de transacción enseñanza-aprendizaje o "enseñaje" y que recoge la globalidad de los cambios y no sólo aquellos de carácter intelectivo o instructivo.

    Las nuevas orientaciones y principios de la didáctica consideran la enseñanza por una parte como actividad interactiva y por otra como actividad reflexiva. Desde la perspectiva de la actividad interactiva requiere relación comunicativa, desde la perspectiva de actividad reflexiva intencionalidad.

    La intervención docente en el uso de estrategias didácticas aplicadas a la enseñanza de determinados contenidos, va más allá de una acción transitiva, es algo más que transmitir conocimientos, significa "desarrollar al máximo las potencialidades de la persona".

    El rol del profesor será guiar los aprendizajes "creando situaciones y contextos de interacción". Enseñar sería así intercambiar, compartir, confrontar, debatir ideas y mediante estas actividades hacer que el sujeto trascienda los conocimientos adquiridos y genere nuevas estructuras mentales.

    Las estrategias didácticas utilizadas para la enseñanza como actividad reflexiva no es solo explicar conceptos o brindar nuevos significados, es planificar y promover situaciones en las que el alumno organice sus experiencias, estructure sus ideas, analice sus procesos y exprese sus pensamientos.

    En el aprendizaje se dan dos tipos de actividad condicionantes: por una parte las estrategias y estilo de enseñar del profesor y por otra las estrategias y estilo cognitivo del alumno.

    Como profesora de un Instituto de Formación Docente es habitual proponer a los alumnos practicantes la utilización de estrategias que desplacen la posibilidad de elección de alternativas a los alumnos, no siempre es fácil para los mismos obtener la forma de implementarlo. La resolución de situaciones problemáticas queda en muchos casos relegada a la teoría y difícilmente aplicada en la práctica.

    Es interesante observar la relación entre las estrategias que los enseñantes hemos aprendido tiempos atrás y la situación de cambios en las que se encuentra la escuela hoy. Muchas veces, nos damos cuenta que las estrategias utilizadas hace tiempo, no pueden ser las mismas en la actualidad. Cuanto más estable sea la situación, más rutinarias y eficaces serán las estrategias, por el contrario, mientras más rápido sea el cambio, más problemas surgirán de la nueva situación: las antiguas estrategias se tornarán caducas y otras nuevas serán constantemente solicitadas. Provocar en los alumnos un conflicto sociocognitivo que les permita darse cuenta que no hay una única respuesta para resolver un problema, no es solo realizar una pregunta, ello no garantiza una situación problemática. Por otro lado, proponer un problema que ya se sabe de antemano que lo pueden resolver ¿dónde está la situación de aprendizaje?

    En este punto es que vuelvo a preguntarme si la formación de los enseñantes se impregna de "modelos", que orientan y en algunos casos construye el perfil de la formación del futuro profesor, como es posible plantear una única estrategia para el aprendizaje. ¿Qué se pretende bajo esta forma de consignismo, seguida de la acción inmediata por parte de los alumnos ejecutantes? ¿Qué futuro ciudadano se pretende formar? ¿será que estamos preparando a ciudadanos para que un futuro sean obsecuentes? Muchas veces la riqueza de las respuestas de los alumnos depende justamente de la consigna elaborada y el seguimiento por parte del docente.

    Sin ánimo de ser reiterativa reafirmo que toda estrategia didáctica implica una concepción de hombre, de sociedad, de aprendizaje, de enseñanza, etc.

    Las estrategias utilizadas en la clase de Educación Física no son ingenuas, deberían tener en cuenta estas preguntas y tratar de formar para lograr la autonomía paulatina y el abandono progresivo la obediencia acrítica.

    La estrategia didáctica utilizada en Educación Física no es neutral requiere la adopción de decisiones en torno a los fines educativos, selección de los contenidos, papel del profesor y del alumno, selección de teorías de aprendizaje y en definitiva, un conjunto de opciones que se incardinan en la axiología de un proyecto educativo.

    La concepción de la intervención pedagógica atribuye al docente una importancia decisiva como orientador, guía y facilitador del aprendizaje mediante un adecuado accionar. Mediante las estrategias didácticas como formas de intervenir intencionalmente en el proceso de aprendizaje, el alumno construye esquemas motores y esquemas de acción. En la medida en que el alumno posea esquemas construidos en experiencias previas, podrá utilizarlos en presencia de una situación nueva, en la cual reconocerá su pertinencia a los esquemas ya construidos.

Aspectos a tener en cuenta al seleccionar estrategias didácticas

• No existe única estrategia didáctica para la multiplicidad de situaciones de aprendizaje. La misma dependerá del contexto en el cual se desarrolle la clase, el "contenido" que se quiera enseñar, el "propósito" docente. El docente deberá tener una batería de estrategias didácticas para ser utilizadas según lo requiera la situación.

• Debe existir coherencia entre las estrategias didácticas seleccionadas y los contenidos que se proponen.

• Todos los alumnos no son iguales, ni los grupos. Habrá posibilidades de aplicar estrategias cada vez más autónomas, cuando se halla logrado el conocimiento del grupo, la aceptación de propuestas de trabajo solidario, el respeto y el cuidado de los otros, etc. Por supuesto que lograr la autonomía en un grupo, no es laisser faire, ni se lleva a cabo de un día para otro. Implica un trabajo progresivo y seguimiento por parte del docente, que requiere en las primeras instancias de una observación permanente y un acompañamiento que garantice el progreso. Para ello el tipo de comunicación que se establezca con el grupo, el vínculo puede llegar a ser condicionante de los logros. Por otro lado establecer criterios de evaluación que permitan ver el horizonte en las tareas cotidianas. No sólo será objeto de evaluación el progreso o retroceso en el aprendizaje, sino la propia estrategia didáctica debe poder ser evaluada.

• Se debe tener en cuenta los recursos necesarios y los "disponibles" en el lugar de trabajo.

• El proyecto educativo institucional mediatiza las propuestas didácticas en la clase. No sólo se intentará ser coherente con las estrategias didácticas que plantearemos en la clase, sino también con el propósito que la institución otorga como mandato a la comunidad educativa.

Notas

1. Modelo: Paradigma axiológico configurado por aspectos políticos, teóricos y metodológicos que intentan conceptualizar una "matriz ideológica discursiva" particular a un momento socio-histórico determinado. (Rosales A., 1993).

2. Lores Arnais, María del Rosario; Hacia una epistemología de las Ciencias Humanas, Bs.As. de Belgrano, 1986

3. Claxton, "Vivir y aprender". Edit. Alianza, Madrid, 1987.

4. Sacristán, Gimeno. Curriculum: Una reflexión sobre la práctica", Edit. Morata, Madrid, 1988.

5. Bixio, Cecilia. Enseñar a aprender. Construir un espacio colectivo de enseñanza - aprendizaje, Edic. Homo Sapiens, Rosario, 1998.

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revista digital · Año 10 · N° 75 | Buenos Aires, Agosto 2004   © 1997-2004 Derechos reservados