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Introdução

    A Educação e a Educação Física passa por uma profunda crise recorrente do processo de reestruturação do modo de produção capitalista capitaneado pelas políticas neoliberais. Para que realmente seja viabilizado um projeto escolar histórico no campo da Educação Física é necessário compreender como o avanço neoliberal tem lançado mão de instrumentos de privatização das atividades corporais (nicho em expansão no mercado), e do controle dos trabalhadores vinculados à área, que desde a década de 1980 vêm construindo democraticamente bases para um projeto pedagógico diferenciado, no sentido de possibilitar condições concretas de resistir e modificar tal situação.

    A lei que regulamenta a profissão Educação Física¹ se constitui como um marco histórico e um ponto de partida para refletir sobre as tensões da pergunta: profissional indivíduo ou professor categoria? A partir dos espaços corporativos que se destinam à lógica do mercado, os professores se fortalecem na sua organização cotidiana ou se enfraquecem pela fragmentação? Os professores de Educação Física têm organizado bases realmente fundamentadas para legitimar esta prática social no interior da escola?

    Este trabalho buscou ainda compreender como as mudanças no mundo do trabalho e as reformas teóricas, políticas e culturais provocadas pelo ideário neoliberal Frigotto (2001), e a regulamentação da profissão de Educação Física, comprometida com os interesses do livre mercado Sadi (2000) e Nozaki (1997), tem causado impactos na organização coletiva dos professores de Educação Física nas escolas e no seio das lutas da categoria profissional da educação bem como na legitimidade da área nos currículos escolares nas escolas do Sistema Estadual de Educação de Goiás, situadas em Goiânia.

1. Planejamento escolar como prática político-pedagógica

    Compreendendo o Planejamento escolar como importante momento de elaboração teórica das tarefas docentes nas quais a reflexão e a avaliação sobre o processo de ensino-aprendizagem possuem como marco referencial a intenção política de intervir na realidade escolar dos alunos, busquei neste, para ser mais preciso em uma de suas modalidades - o plano de ensino² - a forma de compreender o referencial filosófico-epistemológico, teórico-metodológico e político da prática pedagógica dos professores.

    O plano de ensino configura-se como um roteiro organizado de unidades didática para um ano ou semestre composto pelos seguintes elementos: justificativa da disciplina; conteúdos; objetivos gerais e específicos; metodologia e avaliação, todos estes ligados à concepção que a escola e o professor carrega sobre a função da educação, da escola, de cada especificidade de determinada disciplina e sobre seus objetivos sociais e pedagógicos. Tais elementos visam assegurar a racionalização, organização e coordenação do trabalho docente, de modo que a previsão das ações docentes possibilite ao professor a realização de um ensino de qualidade e evite a improvisação e a rotina. Sobre esses elementos materializam-se os referenciais político-pedagógicos da prática pedagógica dos professores.

    Libâneo (1994), Lopes (1996) e Fusari (s/d) observam o planejamento escolar como processo responsável por racionalizar, organizar e coordenar a ação docente, que deve articular as atividades escolares ao contexto social, pois a escola, os professores e os alunos são integrantes da dinâmica das relações sociais e tudo o que acontece no meio escolar é abarcado por influências econômicas, políticas e culturais características da sociedade de classes.

    Essas funções delegadas ao planejamento escolar são determinadas por uma intencionalidade educativa que envolve objetivos, valores, atitudes, conhecimentos e formas de agir e interagir dos professores que atuam na formação humana no contexto escolar, nos quais amplos setores deste espaço envolver-se-ão na ação de projetar os rumos, de forma democrática, que esta formação deve tomar, compreendendo o planejamento escolar como prática de elaboração conjunta dos planos, que parta de discussões públicas.

    Nesse sentido, o planejamento escolar e seus elementos relacionados dialeticamente às implicações sociais estão envolvidos de significados políticos, em que esta é uma atividade de reflexão acerca de nossas opções e ações. A não reflexão em torno do trabalho docente se conforma em uma atitude de subserviência aos rumos estabelecidos pelos interesses hegemônicos.

    Entretanto, historicamente o planejamento escolar tem sido realizado sob uma perspectiva tecnicista e burocrática Lopes (1996), Fusari (s/d), na qual, o preenchimento de formulários, as reproduções de planos anteriores e a submissão às orientações e parâmetros curriculares de forma irrefletida, a-crítica e descompromissada tem marcado essa prática caracterizando-a como uma ação mecânica, fragmentária e burocrática dos professores, pouco contribuindo para elevar a qualidade da ação pedagógica no âmbito escolar.

    Por outro lado, o planejamento escolar é apontado como alternativa de organização coletiva em que diversos segmentos envolvidos (professores das diversas áreas, alunos, funcionários administrativos e comunidade) discutam e decidam coletivamente os objetivos, metas, finalidades, valores, atitudes e solucionem os problemas comuns à escola de uma forma geral e do ensino, viabilizando assim a materialização de uma escola realmente democrática.

    O planejamento escolar implica então numa forma de ação que busca organizar coletivamente as comunidades (classe trabalhadora) em torno das escolas, criando-se a partir daí, espaços de resistência e luta contra o neoliberalismo, além da própria reivindicação junto ao Estado quanto às questões da educação: a democratização da educação, estruturação das escolas públicas, planos de carreira e formação continuada dos professores e trabalhadores da educação que dentre outras questões fazem-se urgente, a fim de elevar a educação das maiorias a uma qualidade socialmente referenciada.

    A participação coletiva no Planejamento Escolar aliada ao engajamento dos diversos atores da escola pública e da sociedade consubstancia as lutas reivindicatórias em torno de uma real democratização, tanto quantitativamente quanto qualitativamente, da educação. A resistência contra a perspectiva de mercantilização e privatização da escola pública engendrada pelo projeto neoliberal deve ser a tônica das lutas da categoria profissional da educação, e de toda a sociedade, pois a defesa da escola pública significa aliar esta luta às necessidades da maioria da população brasileira, compreendendo a educação como direito social, que associada aos direitos político-econômicos contribua realmente com uma educação para a cidadania.

    Na Educação Física encontramos uma experiência significativa na perspectiva do planejamento coletivo/participativo, falo da experiência de Uberlândia. Em um trabalho conjunto entre o NEPECC (núcleo de estudos e metodologias do ensino da cultura corporal) da UFU e secretaria municipal de educação, construiu e implementou-se a proposta do PCTP - Planejamento Coletivo do Trabalho Pedagógico, no qual demandou-se um esforço coletivo na construção de uma proposta que atendesse concretamente os interesses e necessidades, da rede em questão, quanto ao ensino da Educação Física, tendo como orientação: o trabalho coletivo, a formação continuada e a implementação de uma EF pautada pela perspectiva histórico-crítica de educação denominada pelos autores de perspectiva Dinâmico-dialógica (PALAFOX et.al., 2000).

    Esta é uma perspectiva de planejamento escolar na/para Educação Física Escolar, na qual a ação política, teleológica, transformadora, teorizada a partir do concreto, são bases de sustentação para uma prática pedagógica da área com fins explicitamente democráticos e qualitativos, cuja ação de planejar torna-se uma prática político-educativa (PALAFOX et.al., op.cit.).

    Contudo, tal qual as propostas progressistas de Educação (Física), as perspectivas do Planejamento Escolar organizado, materializado e avaliado coletivamente pouco tem transposto o discurso e se efetivado concretamente numa práxis pedagógica emancipadora. Tal intento tem esbarrado nas condições objetivas da atual escola capitalista, materializada pelo descaso das políticas governamentais e no aprofundamento da crise da educação pública face à ofensiva neoliberal.

    Nesse sentido, a categoria profissional da educação (e entre ela o professor de Educação Física), em tempos neoliberais, é submetida à política de sucateamento e desvalorização de seus profissionais, postulados pelo discurso da "nova direita"³ , que privilegia o mercado e orienta os gastos públicos para a esfera privada. Sofrendo ataques do Estado comprometido com as classes dominantes, do mercado e das próprias exigências da sociedade que a escola não tem acompanhado, os trabalhadores da educação vêem-se recuados diante desta ofensiva, com poucas possibilidades de lutas, devido às ingerências constantes das políticas conservadoras aos sindicatos de classe, e o medo diante do desemprego estrutural característico da sociedade neoliberal; com isso acabam por não se articularem, nem em torno de questões externas, como as políticas sociais de qualidade para os trabalhadores, nem quanto a questões internas da escola onde atuam, como a gestão administrativa e o planejamento escolar.

    A regulamentação da profissão da Educação Física, compreendida como tentáculo da ofensiva neoliberal, e os apologetas da sociedade de mercado visam substituir a perspectiva do professor de Educação Física pelo profissional liberal de Educação Física. Esta tendência visa fragmentar este profissional ainda mais da luta da categoria profissional da educação e da organização coletiva destes na escola a partir das determinações ideológicas disseminadas pelo ideário neoliberal que compreende a educação como ponto estratégico de implementação da organização econômica, política, social e ideológica sob a gerência da ética do livre mercado.

    Ainda assim política de sucateamento e desvalorização da categoria dos profissionais da Educação, as políticas neoconservadoras e neoliberais que buscam extirpar do imaginário social a memória coletiva, a sociedade movida pela luta de classes juntamente com as dificuldades de mobilização da categoria docente na década de 1990, observada por Vianna (1999), acaba contribuindo para a formação de "novos" espaços que favorecem a agregação, sendo a escola um espaço que oferece aos professores, "a oportunidade de ampliar os vínculos e construir projetos coletivos para além da militância [sindical]" (p. 195) Este modo de atuação, centrado na escola, resgata junto ao professorado a importância do envolvimento coletivo, instituindo o espaço escolar como lócus decisivo no processo de recomposição da identidade coletiva docente.

    Neste sentido o Planejamento escolar concebido de forma democrática e participativa desde a sua construção até a sua concretização e avaliação, pode se conformar num instrumento de organização e ação coletiva, com vistas a resolver os problemas da escola e desenvolver uma prática pedagógica de qualidade para as maiorias.

2. A questão da legitimidade da Educação Física escolar em face às transfomações do mundo do trabalho, ao neoliberalismo e à regulamentação da profissão

    O debate em torno da legitimidade da Educação Física como componente curricular consolidou-se na história recente da Educação Física sob duas perspectivas, as da legitimidade instrumental e da relevância social. Neste sentido, estudos e pesquisas de caráter, principalmente, denunciadores dos papéis ideológicos que a Educação Física cumpriu historicamente nos currículos escolares foram publicadas nas décadas de 1980 e 1990, nos dando condições teóricas para compreender como esta se fez presente e legítima nos currículos oficiais das escolas e na própria sociedade brasileira.

    Saviani (2000, p. 31) destaca dois pontos importantes na evolução e mudanças das disciplinas escolares como condições para o surgimento, manutenção ou desaparecimento destas dos currículos escolares:

O primeiro deles é que a instauração, a evolução e as mudanças das (e nas) disciplinas escolares (inclusive de surgimento e desaparecimento) devem-se a dupla ordem de fatores: os internos, que "dizem respeito às próprias condições de trabalho área"; e os externos, "diretamente relacionados à política educacional e ao contexto econômico, social, e político que as determinam". Mas há outros fatores determinantes sobre essa evolução, que chegam, inclusive, a interferir no ponto de vista "oficial", tais como: "emergência de grupos de liderança intelectual, surgimento de centros acadêmicos de prestígio na formação de profissionais, organização das associações de profissionais e política editorial da área, dentre outros" (SANTOS apud SAVIANI, 2000, p. 31-32).

    E para se entender às determinações educacionais e sociais das disciplinas escolares, estas devem ser compreendidas numa perspectiva sócio-históricas, resultantes de conflitos e contradições no campo educacional e sócio-político.

    Bracht (1992) buscando perquirir a discussão da legitimidade da Educação Física argumenta que, a legitimação de tal prática social depende argumentos plausíveis que a reconheçam como uma prática justa e equânime. Tal legitimidade só se faz possível diante de um regime democrático, que parta do consenso popular (extraído do debate político).

    A Educação Física surgida junta à criação dos sistemas nacionais de ensino, típicos da sociedade burguesa dos séculos XVIII e XIX foi justificada pelos objetivos hegemônicos de massificar a cultura, os princípios e os valores da sociedade capitalista que emergia então. Ao longo da história a Educação e, portanto a Educação Física serviu aos interesses hegemônicos consolidando através da sociedade civil, a construção, manutenção e reprodução do sistema capitalista.

    É importante ressaltar dois fatores quando analisamos a inclusão da educação corporal nos currículos oficiais. O primeiro diz respeito ao movimento junto às classes médicas, sustentadas pela ciência moderna de matriz positivista, que entende biologiza o movimento entendendo-o como fator de promoção de saúde e desenvolvimento das potencialidades humanas, com o objetivo de higienizar a sociedade, inculcando nas famílias, principalmente a das classes trabalhadoras, através da educação (física) uma série de valores e comportamentos necessários a nova ordem social burguesa nos moldes urbano-industrial do capitalismo.

    O segundo fator busca a legitimação da Educação Física Escolar, na vinculação desta ao mundo do trabalho e da economia, sendo de suma importância o seu trato pelos currículos escolares, com o objetivo de formar e manter a força de trabalho do trabalhador brasileiro.

    Na Educação e na Educação Física os donos dos meios de produção enxergam uma forma de extrair a matéria-prima essencial da produção capitalista, ou seja, o trabalhador (sem este, o capital não produz mais-valia, e nem se reproduz no consumo), mascarando as contradições inerentes as relações de produção.

    Contrapondo estas concepções, no período de redemocratização do país surge, um movimento auto-intitulado de renovador da Educação Física que vai construir, nas últimas duas décadas, concepções e firmar posições que deveriam romper e superar com o passado. Neste período são discutidos os primeiros elementos, a fim de operar uma crítica à função sócio-política "historicamente" conservadora da Educação Física no interior da escola.

    No entanto, Caparróz (1997, 2001) observa que o salto qualitativo no âmbito teórico da área não tem se materializado no cotidiano escolar, o que tem dificultado a legitimação da Educação Física nos currículos escolares, e que tal situação têm sido constituída sob uma complexa teia de fatores. Dentre estes, as políticas neoliberais, as transformações no mundo do trabalho e a regulamentação da profissão são fatores centrais que têm causado impactos na legitimidade da Educação Física Escolar e na organização coletiva dos professores da área.

    O neoliberalismo expressa uma saída política, econômica, jurídica e cultural específica para a crise hegemônica que começa a atravessar a economia do mundo capitalista como produto do esgotamento do regime de acumulação fordista iniciado a partir do fim dos anos 60 e começo dos 70, expressando a necessidade de restabelecer a hegemonia burguesa no quadro desta nova configuração do capitalismo em um sentido global (GENTILI, 2001).

    A alternativa do neoliberalismo impõe uma série de transformações nos âmbitos teóricos, econômicos, ideológicos, ético-políticos e educacionais que buscam renovar as forças de um capitalismo decadente.

    Referindo-se mais especificamente o campo educacional, a partir deste sedimentam-se as crises econômicas, políticas, teóricas, ideológicas, que sob a égide do economicismo, incorporado à educação pela tese do capital humano⁴ , perfaz um conjunto de medidas que adequa a educação ao projeto conservador e autoritário das elites brasileiras.

    As perspectivas teórico-filosóficas da educação são unidimensionalmente apontadas e subservientes à tendências e expectativas do livre mercado, e no plano social basta tomar os dados da disparidade de distribuição de renda no Brasil, para saber que vamos encontrar no Brasil alunos com disparidades nas condições de educabilidade, altamente desiguais (FRIGOTTO, 2001).

    As transformações no mundo do trabalho consolida-se através das novas relações de produção, em que desenvolvem-se em conjunto com uma avolumada revolução da base técnica do processo produtivo, resultado do investimento maciço do capital privado e do fundo público na reprodução da força de trabalho.

     Essa evolução é atribuída em grande parte, à microeletrônica, à microbiologia e engenharia genética, que têm permitido a criação de novos materiais e novas fontes de energia, bases da "substituição" de uma tecnologia rígida por uma tecnologia flexível do processo produtivo.

    Portanto os impactos das transformações do mundo do trabalho e das políticas neoliberais no campo educacional e da formação humana sustentam um processo de subordinação do trabalhador aos princípios perversos da sociedade do mercado, que se efetiva mediante a delimitação dos conteúdos e da gestão do processo educativo. No plano dos conteúdos, a educação geral abstrata vem demarcada pela exigência da polivalência ou de conhecimentos que exigem a policognição⁵ .

    Esses impactos afetam a Educação Física escolar de forma decisiva, imprimindo nesta uma paulatina falta de importância, ou seja, não há mais lugar para que esta prática se consolide no contexto escolar.

    O neotecnicismo do projeto liberal-burguês que enfatiza de forma pragmática a preparação para o trabalho, tem como foco as novas tecnologias do trabalho e a flexibilização das relações de trabalho que exigem um sujeito que se adapte rapidamente às novas exigências do mundo do trabalho, que são capacidades fundamentalmente de caráter intelectual e cognitivo.

    Essas novas exigências do processo produtivo quebram com a lógica que sustentava a Educação Física escolar, pois o trabalho passa a não exigir mais do trabalhador aptidão física como forma de reprodução da força de trabalho (característico do capital industrial, que tem sido substituído pelo capital financeiro especulativo).

    Bracht (2001) observa também que, a reconceitualização no âmbito teórico sobre saúde e corpo, a minimização do Estado principalmente no campo das políticas públicas de saúde e de educação, o lazer como espaço de reprodução do capital e o esporte em sua fase mercantil, são também fatores que tem contribuído na deslegitimação da Educação Física no âmbito escolar. O cenário colocado aponta para uma Educação Física enquanto serviço ou nicho do mercado em expansão, ligado à lógica do mercado neoliberal.

    O livre mercado, a competitividade, a privatização das práticas corporais fazem parte da "ética" postulada pela lei 9696/98 que regulamenta a profissão em detrimento dos espaços públicos, fazendo parte de um "novo léxico" encabeçado pela Nova Direita da Educação Física, vinculada ao Confef, caracterizado pelos setores conservadores que buscam (re)tomar espaços político-acadêmicos, e encontram na crise estrutural do emprego motivado pelas políticas neoliberais (im)postas pelo governo FHC, abertura para seus discursos apologéticos em torno do mercado, e de sua reserva.

    Farias Júnior et.al. (1997) e Sadi (2001) alertam para o fato de que a regulamentação da profissão pode significar para a área um retrocesso histórico na construção de uma identidade política junto à categoria profissional da educação.

    Os setores vinculados ao Confef compreendem a Educação Física como profissão liberal baseada em características individualistas, atomistas e corporativistas, característicos dos ataques neoliberais aos trabalhadores, o que significa perspectivar que o professor da área (agora com o status de profissão liberal) atue na escola e na educação de forma fragmentada e individualizada do restante de seus pares - profissional indivíduo. Essa (in) conseqüente integração do professor de Educação Física como um profissional individualizado em sua prática pedagógica e política traz consigo impactos no que tange a organização destes na escola e junto à categoria profissional (professor categoria) da educação na luta por uma educação de qualidade e condições dignas de trabalho.

    Nesse sentido, a perspectiva de legitimar a Educação Física como socialmente relevante vem sendo "substituída", pela tese do Confef de profissionalizar a categoria, sob os auspícios do conservantismo neoliberal em defesa principalmente da ética do livre mercado, na qual está compreendida como a essência do Sistema Confef/Cref, costumeiramente mascarada. Esta conjuntura retrocede a atuação dos professores de Educação Física na luta coletiva dos trabalhadores.

     Torna-se então imprescindível reafirmar a perspectiva levantada por autores como, (CASTELLANI FILHO, 1994; SADI, 2000 ; OLIVEIRA, 1994 e NOZAKI, 1997), de que é necessário que os professores de Educação Física se engajem na luta da categoria profissional da educação, que se situa numa luta maior, a da libertação da classe trabalhadora da exploração dos detentores dos meios de produção e que tenha capacidade de organizar e mobilizar a classe trabalhadora na luta pelo direito inalienável de uma Educação pública e de qualidade, em que estas entidades sejam autônomas em relação aos poderosos e que essa autonomia se manifeste em ações concretas junto ao poder público visando garantir políticas públicas de Educação e Educação Física, que contribua para a emancipação do trabalhador.

3. A realidade da educação física escolar na rede estadual de educação em Goiânia ⁶

    A realidade pesquisada nos mostrou que o saber e o fazer pedagógico do professor de Educação Física tem se aprofundado em crises que dos idos de 1995 à atualmente, o cenário não tem se modificado, se o tem acontece a lentos passos na Educação Física escolar. Esta situação concretiza-se sob diversos aspectos, dentre eles analisamos os seguintes: o Planejamento Escolar, o seu engajamento na organização coletiva escolar e na luta da categoria profissional da educação, regulamentação da profissão e legitimidade.

3.1. Planejamento escolar

    Analisando a prática dos professores de Educação Física quanto ao planejamento escolar, percebemos que esta tem se caracterizado como uma ação reprodutora, descomprometida com a escola.

    As entrevistas nos dão dados importantes quando questiono junto aos professores de Educação Física como eles têm feito seu planejamento e se existe um trabalho coletivo junto aos demais docentes da instituição. Surgem então algumas tendências a que esta tarefa do processo pedagógico tem se caracterizado nas escolas: cópias fiéis de planejamentos de algumas bibliografias e dos planos de anos anteriores; ingerência da escola quanto ao tempo e espaço pedagógico (em duas escolas visitadas a coordenação determinou que uma aula deveria ser teórica (na sala) e a outra prática (na quadra), e quanto à qual referencial o plano dos professores devem seguir (PCNs); aulas não planejadas; a falta de momentos de planejamento; e numa das amostras a ocorrência de planejamentos coletivos é colocada por uma professora.

3.2. Organização coletiva dos professores

    Outras questões que procuramos investigar é quanto a introdução dos professores de Educação Física na organização escolar e nas lutas do sindicato da categoria ou de outros movimentos populares organizados, além da intervenção do Confef neste âmbito, que concomitante à questão do Planejamento escolar trata da legitimidade da Educação Física no âmbito escolar.

    De todos os professores pesquisados seis disseram que a única ação do sindicato de que participaram foram greves. No entanto, não decorrente do engajamento político consciente do papel da greve e da luta, mas sim por que a escola paralisa suas atividades como um todo e os professores de Educação Física acabam aderindo. Apenas um destes professores se coloca na condição de militante do sindicato dos trabalhadores da educação.

    Quando questionados quanto a importância da instancia sindical da categoria, dois professores não responderam; três professores atribuíram importância do sindicato na sua função de orientar juridicamente os professores e representá-los diante das negociações com o Estado; e as outras duas respostas criticaram de uma forma sincrética a ação ineficiente destes.

    O que se percebe aqui é que o esgotamento das lutas sindicais impostas pelas políticas neoliberais além da crise do engajamento docente, que possui algumas características próprias como observa Vianna (1999)⁷ , podem ser condicionantes da falta de identificação dos professores de Educação Física com a luta da categoria profissional da educação em seu sindicato.

    Neste sentido a retórica do apolitismo educacional apresentou-se destacadamente nas escolas públicas estaduais em Goiânia, tônica esta referente aos projetos educacionais neoliberais, que inviabiliza a luta dos trabalhadores e naturaliza o sistema excludente do capital.

    Perguntamos ainda aos professores se participam ou participaram de algum movimento social (partidos, movimentos étnicos, movimento estudantil, entre outros). As respostas confirmam que, nenhum dos professores participam/participaram de movimentos sociais contestadores.

3.3. Regulamentação da profissão

    As ações do Confef nas escolas do sistema estadual de ensino tem sido as mesmas de quando envidavam esforços para regulamentar a profissão, ou seja, não debatem democraticamente com os professores sobre sua função, que desconhecem sua real face, pois geralmente não têm acesso à produção e debate sobre o assunto (ou pior, pouco tem tido acesso a qualquer produção ou debate), mas que, no entanto vêem no discurso sedutor da Nova Direita a possibilidade de resolver seus sofrimentos e dar um status de importância aos professores da área, tão marginalizados na escola.

    O que mostra a realidade é que há uma visão sincrética e ingênua sobre a regulamentação por parte dos professores criada por um autoritarismo disfarçado materializado em ações antidemocráticas e cínicas de simplesmente deixar o material de divulgação (propaganda) junto à administração da escola alegando ser de suma importância para o professor que historicamente é relegado à marginalidade (de estar a margem das decisões da escola) na escola - onde as exceções teimam em confirmar a regra - que normalmente nem material pedagógico tem chegado a estes (na observação pudemos perceber a precariedade de material com que o professor de Educação Física tem que lidar), a biblioteca quase não tem livros da área (quando a escola possui biblioteca) e agora o Confef manda revistas (diga-se de passagem, à custas de um material nada barato) "gratuitamente", no intuito de cooptar os professores e divulgar seu projeto de escolarização. ⁸

3.4. Legitimidade da Educação Física

    As tentativas de justificar a Educação Física na escola ainda são pautadas pelo paradigma da aptidão física, ou pelo esporte, esvaziadas e carentes de argumentos críticos, e embasados que sustente a prática pedagógica da área. A tentativa de alguns professores de embasar criticamente a Educação Física como componente curricular são feitas de forma ingênua ou que acabam reproduzindo as dicotomias teoria x prática, corpo x mente.

    Estes fatos relatados apresentam uma prática descomprometida, isolada e distanciada da realidade. Nas aulas observadas dos professores de Educação Física é demonstrado práticas pedagógicas marcadas pelo laissez-faire, o deixar fazer, atendendo interesses imediatos dos alunos, principalmente dos adeptos ao esporte, para quem os professores entregam materiais (bolas, jogos de mesa), e estes mesmos se organizam em jogos e brincadeiras.

Considerações finais

    A Educação Física Escolar nas escolas do sistema Estadual de Educação, neste trabalho analisadas, apontam uma realidade marcada pelo descompromisso para com a escola e com a educação, em que os professores atingidos pelas políticas excludentes fazem pouco ou quase nada pela legitimação da Educação Física no âmbito escolar.

    O que encontramos foi uma prática pedagógica não sistematizada, não planejada, influenciada pelos códigos do esporte e pelo biologicismo pautados pelas ciências positivistas, marcadas pelo laissez-faire, pelo deixar fazer, pelo fazer irrefletido. Professores desmotivados, apolitizados, conformados, sem consciência do contexto em que estão inseridos, que inviabilizam uma prática pautada pela pedagogia do conflito e corrobora com a pedagogia do consenso.

    Além do mais, os professores de Educação Física ainda não se engajaram na luta pela escola pública de qualidade da categoria profissional da educação e que com o advento do Confef tal situação tem sido intensificada, visto que o conselho tem agido no sentido de cooptar/conquistar os professores (neste caso, na forma de consumidores), o que o sindicato da classe tem tido dificuldades para fazer.

    Diante deste contexto o horizonte apontado por autores como, Gentili, Frigotto e Silva no campo da educação, e Lino Castellani, Valter Bracht e Sadi no campo da Educação Física entre outros, para a Educação e a Educação Física brasileira, é a privatização destas, a partir de estratégias diversas, como: o deslocamento dos gastos público para fins privados na educação; a descentralização do sistema educacional; a privatização das escolas públicas, por via de seu sucateamento, e formação de um consenso de que o Estado não consegue gestar suas escolas; o ideário da formação do novo trabalhador, adaptado às novas tecnologias e relações flexibilizadas de trabalho; o ataque ideológico à memória coletiva, histórica do trabalhador; e a formação do consumidor mais que perfeito.

    Nesse sentido, é necessário organizar luta da categoria profissional da educação junto aos seus sindicatos, que constituídos coletivamente cobrem do Estado o cumprimento das garantias já existentes nas leis, e que se crie políticas públicas orçamentárias que garanta uma Educação pública democrática e de qualidade, através de: plano de carreira, salário compatível, jornada única de trabalho, concurso público em Regime Jurídico Único, estrutura física e material nas escolas, salas com menos alunos, programas de qualificação em serviço, políticas de qualificação (pós-graduação em nível strictu e latu senso) estabelecidas entre Universidades e escolas públicas, períodos de planejamento e de troca de experiências entre os professores da escola e da rede. Estas são condições que dependem de políticas públicas sociais amplas, mas que não, basta cruzar os braços e esperar, tem que lutar para sua concretização.

    É imperativo também, que no cotidiano escolar se construa bases de uma Educação e de uma Educação Física de qualidade socialmente referenciada que parta de uma construção coletiva e popular de uma Educação voltada para o humano e para a cidadania. Esta proposta de qualidade deve estar explícita no projeto educacional da escola, e nos planos de ensino dos professores, parte da premissa de que se faz necessário, que haja realmente um Planejamento Escolar participativo/coletivo, construindo sob bases democráticas, ações possíveis de se concretizarem na escolarização das maiorias, possibilitando o trabalho (coletivo) desenvolvido nas escolas como um fator de (re) composição da solidariedade e da identidade coletiva dos professores, militantes ou não dos sindicatos, no sentido de organizá-los em torno dos problemas e projetos do cotidiano escolar.

    A ação de convocar o discurso teórico político e acadêmico, no sentido de agregar forças em busca de uma unidade na Educação (Física), para consolidar concretamente, a partir da resistência, do combate político ideológico e teórico um projeto pedagógico da escola construída pela e para classe trabalhadora é imprescindível. Esta luta necessita também do esforço de se criar uma frente ampla que envolva os diversos setores da Educação Física e de outras áreas da sociedade que se contrapõem ao projeto conservador (neo) liberal do Confef, no sentido de se não revogar a lei, dar-lhes um novo sentido, que tenha como princípios éticos um projeto compromissado com o trabalhador. Estes esforços vêm sendo construído às duras penas pelo Movimento Nacional Contra a Regulamentação da Educação Física, que tem lutado tanto no campo teórico como na práxis da militância política.

    Neste sentido, é imprescindível que os professores de Educação Física se reconheçam como integrantes da categoria profissional da Educação, ou seja, é necessário que estes se engajem na construção de uma identidade coletiva da categoria, o que significa, como afirma Ribeiro (1995), a busca da compreensão do que é necessário à maioria dominada da população brasileira, que diz respeito à sua especialidade de professor desta ou daquela disciplina, com o objetivo de contribuir para que esta maioria supere sua condição de dominação.

    O engajamento dos professores de Educação Física na luta coletiva da categoria profissional da educação por condições dignas de vida e trabalho e contra o atual sistema social (o capitalismo em seu estágio neoliberal) que perpetua a exclusão e as desigualdades sociais, bem como, na construção e viabilização de Projetos Político-Pedagógicos comprometidos com os interesses e necessidades de escolarização das maiorias, se configura como um importante movimento no sentido de legitimar a Educação Física nos currículos escolares, lutar por melhores condições de trabalho e contribuir na formação das maiorias para a cidadania.

    Cabe à Escola pública e aos seus trabalhadores contribuir na tarefa de restaurar os argumentos contra-ideológicos, através de valores autenticamente marxistas, no sentido de elevar a consciência dos trabalhadores, possibilitando através da organização das classes que-vive-do-trabalho, a luta para a alteração da base econômica da sociedade, objetivando construir uma nova sociabilidade, onde um outro mundo ainda é possível, construído numa perspectiva que socialize a riqueza humana, e eqüalize as oportunidades, condição esta para uma verdadeira unidade na diversidade.

Notas

1. Refiro-me aqui à lei 9696/98 que regulamenta a profissão de Educação Física e cria seus respectivos conselhos: Conselho Federal de Educação Física - Confef; e os Conselhos Regionais de Educação Física - Cref's.

2. Libâneo (1994) classifica o Planejamento Escolar em plano escolar, plano de ensino e plano de aula, que se organizam de modo interligados no cotidiano escolar (ou pelo menos deveria). Por motivo de recorte metodológico, minha análise se ateve aos planos de aula.

3. A Nova Direita é composta da combinação de elementos neoconservadores e neoliberais que impõem projetos concebidos e realizados por uma coalização da direita dominante. Resumindo estes pretendem "liberar" os sujeitos para que possam desenvolver propósitos econômicos no quadro do livre mercado e simultaneamente controlá-los para inibir o desenvolvimento de propósitos sociais, culturais e políticos. A conseqüência desta estranha articulação seria o enfraquecimento do Estado em certas áreas (por exemplo, nas políticas de promoção social e educacional), e seu fortalecimento em outras (sobretudo nas vinculadas ao controle e o disciplinamento social) (SUÁREZ, 1998, p. 256).

4. O capital humano é função de saúde, conhecimento e atitudes, comportamentos, hábitos, disciplina, ou seja, é expressão de um conjunto de elementos adquiridos, produzidos e que, uma vez adquiridos, geram a ampliação da capacidade de trabalho e, portanto, de maior produtividade (FRIGOTTO, 2001, p. 92).

5. O conceito de policognição tecnológica busca explicar as demandas emergentes do sistema produtivo capitalista dentro de um novo padrão tecnológico que se caracteriza por um conjunto de conhecimentos que envolvem: a) domínio dos fundamentos científico-intelectuais subjacentes às diferentes técnicas que caracterizam o processo produtivo moderno, associado ao desempenho de um especialista em um ramo profissional especifico; b) compreensão de um fenômeno em processo no que se refere tanto à lógica funcional das máquinas inteligentes como à organização produtiva como um todo; c) responsabilidade, lealdade, criatividade, sensualismo; d) disposição do trabalhador para colocar seu potencial cognitivo e comportamental a serviço da produtividade da empresa (PINTO apud FRIGOTTO, 1998, p. 52).

6. Foram pesquisadas cinco escolas, sendo três colégios centrais de grande estrutura e tradicionais no sistema Estadual de educação em Goiás e duas escolas periféricas, tendo como critério discrepâncias de realidade sócio-estruturais. Nas cinco escolas sete professores foram observados em seu cotidiano e entrevistados, trazendo a preocupação sobre quais são os impactos que o projeto educacional neoliberal e a regulamentação da profissão tem causado, na prática pedagógica, na legitimidade da Educação Física no âmbito escolar e na inserção do professor da área neste espaço, analisando este a partir da triangulação dos dados proposta por (TRIVIÑOS, 1987) e (NEGRINE, 1994): observação sistemática; entrevistas semi-estruturadas; e análise do planejamento escolar.

7. Vianna (1999), sistematizando as informações colhidas numa pesquisa feita junto a professores de ensino básico do sistema público de educação do Estado de São Paulo, enumera, segundo o cruzamento da pesquisa teórica e dos relatos, os motivos da crise do engajamento docente. Sob o ponto de vista da análise teórica a crise tem os seguintes indicadores: 1) esgotamento das greves; 2) ausência de diálogo com a população usuária das escolas públicas; 3) divergências político-ideológicas nas entidades; distância entre as lideranças das associações/sindicatos e o professorado (p. 36). Os relatos indicam sete temas: 1)as sucessivas decepções e derrotas em relação ao governo e às reivindicações docentes; 2) o medo difuso da repressão; 3) a ausência de prática de participação; 4) os mecanismos de controle exercidos pelas diferentes instâncias da educação pública, com destaque para as direções de escolas; 5) disputas internas no sindicato; 6) o isolamento do professorado e 7) o desgaste do modelo de dedicação integral à militância (p. 181-182).

8. A revista traz matérias e propagandas que fazem apologia ao projeto Esporte na Escola, uma matéria que biologiza e tratam de forma reducionista, práticas corporais de extrema importância na cultura negra brasileira (capoeira) e na cultura oriental (yoga). A Carta Brasileira de Educação Física, dentro dos diversos assuntos que aborda trata da indispensabilidade de uma Educação Física Escolar de qualidade, adotando discursos pretensamente progressistas configurando-se como retóricas ideológicas que mascaram a luta de classes, em um discurso falacioso de uma Educação Física "igual" para todos.

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revista digital · Año 10 · N° 74 | Buenos Aires, Julio 2004   © 1997-2004 Derechos reservados