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Mens sana in corpore sano

    Nossa herança cultural tem como fundamento mais forte a cultura grega, mais especificamente as idéias de Platão e Aristóteles, formadores do pensamento cristão e de toda civilização chamada "ocidental". A vida na Grécia pode não ter sido o retrato desses pensadores, mas o que sobreviveu para a formação de nossa cultura foi o imaginário materializado em seus escritos.

    A antropologia basilar de nossa tradição é a que estabelece a preexistência da alma e sua imortalidade. Diz Platão, no Fedro:

Partiremos do seguinte princípio: toda a alma é imortal, porque aquilo que se move a si mesmo é imortal... Sendo o princípio coisa que não se formou, deve ser também, evidentemente, coisa que não que não pode ser destruída... Uma vez posto que o que se move a si mesmo é imortal, ninguém poderá deixar de reconhecer que precisamente é essa a essência da alma. Todo corpo movido de fora é inanimado e tudo o que se move de dentro, por si mesmo é animado, de maneira que é esta a natureza da alma. (PLATÃO, p. 151)

    Essa concepção forjou uma das pedagogias (teoria de como acontece o processo educativo) mais antigas, a maiêutica socrática, a teoria das reminiscências. (Mênon e Fedro) A maiêutica é a arte de educar refutando idéias falsas para trazer à luz, parir, as verdades, tais como elas são. As verdades são eternas tais como a alma, que já as contemplou antes de ter caído na prisão do corpo. "A alma participa do divino mais do que qualquer outra coisa corpórea. O divino é belo, sábio e bom" (PLATÃO, p. 152). A maiêutica é a pedagogia da alma, onde o corpo aparece como obstáculo e como cárcere.

Iniciados nos Mistérios a que podemos chamar de divinos, nós os celebrávamos puros e livres, isentos das imperfeições que nos atingiram no curso ulterior do tempo. A integridade, a simplicidade, a imobilidade, a felicidade eram as aparições que a iniciação revelava ao nosso olhar no meio de uma pura e clara luz. Não tínhamos mácula nem tampouco contato com este sepulcro que é o nosso corpo ao qual estávamos ligados como a ostra à sua concha. (PLATÃO, p. 155)

    Na República Platão afirma que a ginástica tem como objetivo o aperfeiçoamento da alma. "A ginástica domina a impetuosidade inata no homem, transformando-a em valentia que se torna virtude da alma" (SANTIN, 1987, 24). Nessa perspectiva antiga, não é difícil perceber a inexistência de espaço para uma educação física. O que seria viável é a abertura para um condicionamento físico com o objetivo de renunciar aos seus impulsos animalescos em favor de algo mais elevado.

    As autoridades eclesiásticas da Idade Média penitenciavam os corpos rebeldes para domesticá-los e os corpos disciplinados para que não cedessem às tentações. É possível que não agissem por maldade. Agiam movidos por visão antropológica platônica, batizada por Santo Agostinho; agiam para salvar almas. Não é estranho que os religiosos, ainda ligados ao medievalismo, usem roupas que permitam esconder o corpo. Talvez por isso só conheçamos os rostos dos santos e santas. E mais, quase todas as imagens de corpos santificados aparecem vinculadas à idéia de sofrimento (com o perdão dos católicos, Cristo crucificado, São Francisco de Assis). Os rituais de atear fogo nos corpos pecadores e hereges para purificar a alma, recurso largamente utilizado pela Santa Inquisição, é forte indicador da visão de corpo predominante naquele período.

O homem é a medida de todas as coisas

    A modernidade instaura a época da desacralização na natureza. O corpo pode ser estudado, manipulado. A partir de então, iniciamos o tempo das técnicas de interferência. Mas o dualismo não foi superado. O cartesianismo manteve a contraposição antropológica privilegiando o pensamento em detrimento do corpóreo. Nessa tradição, temos o auge do movimento iluminista cristalizando o conceito de que o homem é um ser racional.

    A modernidade inaugura o tempo da fragmentação: a fragmentação do conhecimento e da vida. Como viviam as comunidades até o evento da modernidade? Viviam em comunidade, numa visão orgânica de interdependência entre as pessoas e com a natureza, regidos por fenômenos e necessidades espirituais e materiais; logo, a idéia de indivíduo era incipiente. O primordial era o comunitário subordinado à autoridade.

    A linguagem instaurada pela revolução científica, tendo Galileu como pensador destacado, foi a da matemática. Os objetivos científicos são o da medição e o da quantificação. A visão orgânica perde força para o conhecimento preciso do fragmento. O pensamento certo e evidente de Descarte

consiste em decompor pensamentos e problemas em suas partes componentes e em dispô-las em sua ordem lógica... a excessiva ênfase dada ao método cartesiano levou à fragmentação característica do nosso pensamento em geral e das nossas disciplinas acadêmicas, e levou à atitude generalizada de reducionismo na ciência - a crença em que todos os aspectos dos fenômenos complexos podem ser compreendidos se reduzidos às partes constituintes. (CAPRA, 1994, 55)

    O homem, caracterizando-se pela racionalidade, a natureza secularizada, a ciência experimental, as técnicas de intervenção na realidade, enfim, a máxima de Protágoras se realiza: "O Homem é a medida de todas as coisas, daquelas que são, que são, daquelas que não são, que não são". O paradigma antropocêntrico é o novo olho, o novo ouvido, a nova consciência e a nova cegueira, surdez e inconsciência da espécie humana dominante. No dizer de Marx: "Dissolveram-se todas as relações sociais antigas e cristalizadas, com seu cortejo de concepções e de idéias secularmente veneradas;... Tudo que era sólido e estável se esfumaça, tudo que era sagrado é profanado, e os homens são obrigados finalmente a encarar com seriedade suas condições de existência e suas relações recíprocas" (MARX; ENGELS, s/d, 24.

O homem é livre

    A partir de então, temos o homem livre. Livre das repressões metafísicas e condicionado pela dominação social através do imaginário técnico científico. A repressão externa do corpo em geral, da sexualidade, especificamente, vai dando lugar à autodisciplina indispensável à era industrial.

Por outro lado, a superprodução capitalista tornou necessário flexibilizar a clássica e puritana ética do rendimento, para dar lugar a uma certa "capacidade de gozo", que permitia o consumo generalizado de objetos por toda a população, sem angústia nem remorsos. ... mas isso foi devido às exigências de um sistema econômico, que precisa de um consumidor inquieto e insatisfeito, perpetuamente amigo do prazer ou, pelo menos, curioso. (DURO, 1980, 134)

    Não há mais lugar para as coerções violentas e físicas. Os tempos modernos inauguram as políticas do corpo, da busca de prazer, motor da sociedade de consumo, com regulações discursivas, especialmente, na área da saúde. O homem é livre para trabalhar, consumir e usar de seu corpo de modo politicamente correto, isto é, cientificamente correto

    MARCHA SOLDADO CABEÇA DE PAPEL, CABEÇA de papel, cabeça de papel...

    A educação física, historicamente, nunca teve o status da matemática, da história, das ciências etc. na educação. Ela desempenhou uma função mediadora dos ideais pedagógicos e político-sociais.

    Educar o físico é disciplinar nossos instintos e impulsos. Poderíamos supor que esses objetivos coexistem com as propostas de atividades físicas antes de existir, propriamente, uma educação física. Lembremos a Grécia, os mosteiros medievais e as ideologias militaristas e patrióticas cristalizadas nas duas grandes guerras do século XX. Mas é com o surgimento da escola como instituição social para todos, com seus princípios teóricos, denominados de "pedagogia tradicional", que este objetivo da educação física ganhou espaço na vida escolar.

    A disciplina rígida promovida pela pedagogia tradicional diferencia-se da idéia de superioridade da alma, do espírito e da razão sobre o corpo. Nova antropologia coloca-se como fundamento. A alma boa desaparece. Temos um humano, como um todo, igualmente desumano. O homem nasce selvagem, ou uma tabula rasa, e deve ser disciplinado, por que não, domesticado. A sociedade, por meio de suas instituições, deve humanizá-lo. Este é o papel de todo o professor: ministrar sua matéria e a disciplina. Mas, para a educação física, a disciplina passa a ser a sua matéria. Os exercícios físicos são mecanismos didáticos metodológicos para que a educação física realize sua tarefa através de movimentos mecânicos inibidores da criatividade.

    O condicionante político-social, tendo como base o século XIX, estava ligado também à preocupação com as grandes epidemias, com atividades que melhorassem o cuidado com as pestes. Surgiu, então, uma educação física higienista, cujo objetivo e matéria era a saúde, saúde pública. As atividades físicas propostas eram meios, não os fins da educação física.

    Com o surgimento de uma escola nova, diametralmente contrária à escola tradicional, encontramos a educação física assentada sobre outra base antropológica: o homem nasce bom e deverá desenvolver-se a partir de sua natureza individual. Não cabe mais à educação moldar as crianças. Com esse imaginário, a pedagogia criou o jardim da infância. A escola é jardim; o professor, jardineiro e o aluno, uma semente. Cabe à escola e ao professor criarem condições materiais e psicológicas para que o aluno-semente desenvolva sua essência, suas potencialidades.

    Com a concepção inatista, o professor de educação física abandona a tarefa pedagógica da disciplina e da mecanização de exercícios e insere-se na didática do espontâneo. Não tendo um objeto específico, cabe à educação física auxiliar as outras disciplinas. Se o objetivo é o de criar condições favoráveis para a criança desenvolver suas potencialidades, a educação física vai se organizar a partir dos interesses dos alunos. São eles que estabelecerão o conteúdo da educação física.

    Ainda na perspectiva inatista, a educação física insere-se na visão romântica dos Jogos Olímpicos. Reativados em 1986, trazem o ideal grego de que os atletas tinham almas privilegiadas pelos deuses. Decorre daí serem os festivais gregos realizados em honra a Zeus e a outros deuses do Olimpo (montanha mais alta da Grécia, morada dos deuses). Cabe à educação física ajudar essas crianças especiais a se tornarem aquilo para o qual nasceram. A educação física reforça as idéias classistas que se inserem no contexto social de modo naturalizado. Uns têm privilégios sociais, são melhores que outros por força, ou vontade da natureza.

    A educação física extrapolou o mundo escolar e está inserida em diversas atividades segundo objetivos que a sociedade cria. Além das atividades militares, de prevenção à saúde, do esporte, das competições, pode trabalhar, ainda, como mediadora do recreacionismo e das modelagens do corpo.

Novos paradigmas da educação física

    Para viabilizar um pensamento complexo sobre uma educação física, precisamos, de início, reconhecer que os fundamentos ontológico, antropológico e epistemológico basilares entraram em crise e já não dão mais conta das novas realidades e exigências provocadas pela articulação de saberes. Essa crise de fundamentos é distinta das demais. Não há uma simples substituição dos princípios que governam nossa lógica. Temos de conviver com vários princípios, conscientes ou não, com a certeza, o simples, o fragmento e, também, com a indeterminação, com a abrangência, com sistemas, isto é, temos de viver com a complexidade.

    O paradigma da complexidade inviabiliza uma leitura da realidade objetiva, nos moldes da ciência clássica. Essa realidade inclui nossa visão sobre ela e os paradigmas possibilitadores dessa visão. Por isso, antes de falar sobre a educação física, precisamos falar sobre os paradigmas organizadores de nosso conhecimento.

    Para pensar a complexidade temos de, inicialmente, nos diferenciarmos do "paradigma da simplificação, do império dos princípios de disjunção, de redução e de abstração" (Morin, 1991, 15).

Corporeidade

    Por que corporeidade? O corpo comporta, historicamente, um imaginário do disjuntivo e do fragmento. E, o que é pior, da parte menos valorizada. Diferentemente dos atributos espirituais, das abstrações tidos como verdadeiramente humanos. "O corpo é concebido como uma entidade somática fechada, que só revela o tratamento químico" (MORIN e MOIGNE, 2001, 93). Mas quando falamos de corporeidade não é mais possível entendê-la como constituída de elementos químicos. A partir da corporeidade, os elementos químicos cedem lugar à compreensão das reações químicas entre esses seus componentes.

    Entender a corporeidade é, também, distanciar-se do paradigma natural-essencialista e inserir-se no paradigma social-existencial. A construção da corporeidade só é possível pela estimulação sócioecossistema. É preciso reconhecê-la na sua inserção com a corporeidade cultural lingüístico-ecossistêmica.

    A educação física, tradicionalmente, segue a linha do racionalismo instrumental, trabalhando com o corpo e a mente, ou melhor, com o corpo e a mente fragmentados, o que impossibilita a percepção e as implicações práticas e teóricas da corporeidade.

Transdiscisplinaridade

    Para pensar na autonomia da educação física, precisamos abandonar a idéia de isolamento e pensá-la numa relação transdisciplinar exigente da interligação de saberes.

    A complexidade é a união do objeto específico na interligação dos demais saberes, diferenciando-se das definições reducionistas, que só percebem o objeto de sua disciplina, e dos holistas, que só vêem o todo. "A complexidade encontra-se justamente no âmago da relação entre o simples e o complexo porque uma tal relação é ao mesmo tempo antagônica e complementar" (MORIN, 1991: 125).

    O objetivo é que a educação física se realize numa rede de relações. É na transdisciplinaridade que estabelece seu campo de conhecimento e prática específicos e que, igualmente, se interligará com outras disciplinas, especialmente aquelas mais próximas. Na complexidade abandona-se o monopólio do saber sem abandonar sua área de saber. A articulação dos saberes só será frutífera se as áreas de saber forem fecundas. É na transdisciplinaridade que se discutem e se constituem conhecimentos que são comuns e conhecimentos incomuns em relação de cooperação e antagonismos.

    Diferentemente da interdisciplinaridade, que permanece no conhecimento proximal, a transdisciplinaridade realiza a interdisciplinaridade e a ultrapassa, gerando também desordens ao promover a relação de diferentes e até opostos. A transdisciplinaridade não se contenta com que cada área do conhecimento fale alguma coisa sobre algum objeto. É preciso, também, falar sobre a fala do outro; transpassar e ser transpassado pelo outro. Nas abordagens interdisciplinares, as disciplinas manifestam-se sobre a mesma temática, mas continuam sem se interpenetrar. Da "transa" das disciplinas pode se gerar algo novo, algo que, pelo andar paralelo das atividades interdisciplinares e pelo isolamento exigido pela pedagogia tradicional, não é possível. Da transa das disciplinas pode gerar crise e "só num momento de crise se pode falar realmente de criatividade científica" (PRIGOGINE, 1996: 39).

    A educação física transdisciplinar é atividade aberta. Aberta em sua prática e em sua concepção. Quando mais aberta, maiores são as possibilidades de interação com outros campos do conhecimento.Aberta também significa a possibilidade de ultrapassá-los e de estabelecer diálogo com a cultura, com a sociedade e com referenciais emergentes. É na complexidade da transdisciplinaridade que uma disciplina poderá ser questionada, sofrer desorganização, que é condição para nova reorganização. Uma das diferenças da transdisciplinaridade para com a interdisciplinaridade é que esta pode acontecer sem nenhum abalo à ordem das disciplinas; já a transdisciplinaridade deseja provocar a discussão em vários horizontes e, sobretudo, extrapolar os tradicionalmente considerados como pertinentes à educação física. A transdisciplinaridade não pretende anular a interdisciplinaridade, a multidisciplinaridade, a polidisciplinaridade; pretende, sim, realizá-las e transpassá-las. A transdisciplinaridade está menos para a intradisciplinaridade e mais para a extradisciplinaridade.

    Para viver a transdiciplinaridade faz-se necessário pular os muros da escola e aqueles que aprisionam nosso modo de ser e de conhecer.

É necessária uma inversão sensorial para ressignificar a vida diária, para aceder, como nos grandes ritos iniciáticos, a uma alteração do estado de consciência que nos obrigue a deslocar as fronteiras dentro das quais foi aprisionado nosso sistema de conhecimento. (RESTREPO, 1995: 79)

    A transdisciplinaridade rompe com a lógica linear, da relação de causa e efeito, por conter o princípio de retroação pelo qual os efeitos que uma área do conhecimento sofre reorganiza-se e volta sobre sua própria causa. Os efeitos transformam-se em causa e, isto é, as causas se tornam feitos dos próprios efeitos.

Hoje não há mais problemas que não sejam complexos e não há mais lugar para a sabedoria que não se abra para a pluralidade. Mas, dentro dessa complexidade, todos eles têm uma dimensão humana, apresentando, portanto, implícita, a qualidade de vida que deles decorre. (GRECO, 1994: 27-28)

    A complexidade da corporeidade remete-nos a uma prática que se apresenta numa relação intrincada de fios que se entrecruzam numa teia, isto é, o conhecimento em rede. Essa prática não só ultrapassa fronteiras de nosso saber específico como desequilibra nossa segurança.

    Que tipo de prática a educação física pode produzir quando supera a linearidade pré-programada da pedagogia tradicional? Quando abandona as práticas adaptativas e se insere no interminável mundo de mudanças que sinalizam um horizonte aberto?

    Superar a pedagogia praticada pela educação tradicional e superar os fundamentos da ciência clássica de dividir e de fragmentar parece ser um dos desafios que precisam ser superados caso queiramos, de fato, nos aproximar de uma educação do homem como unidade.

    O conhecimento hoje não deixa de ser especializado, mas isso não quer dizer isolado. A especialização continuará importante, mas sua relevância está na sua capacidade de atualizar-se continuamente interligada e interquestionada com outros saberes.

    Claro que essa proposta de pensamento complexo é fruto de um esforço em articular saberes dispersos, diversos e adversos. Mas a própria idéia de complexidade conduz a uma impossibilidade de unificar, uma vez que parte da incerteza admite o reconhecimento cara a cara com o indizível. A complexidade não é uma receita que se dá, é apenas um convite para a civilização das idéias.

A pedagogia da educação física

    A educação física realiza práticas complexas de aprendizado, talvez mais complexa, por acontecer no contexto da corporeidade. Suas atividades implicam e exigem articulações das mais diversas que compõem as características de nossa espécie.

    Uma atividade lúdica, por mais simples que possa parecer, está impregnada de complexidade pedagógica e antropológica, consequentemente. Nela aprendemos a criar hipóteses, penetramos no mundo das linguagens múltiplas, interpretamos os gestos, o sentido digital e analógico das falas e aprendemos também a interpretar o silêncio.

    A ludicidade cria imagens que constróem, que criam uma fantástica reserva de emoções e razões que se abrem para o mundo. A aprendizagem do brincar permanece para sempre em nossa mente, como fiéis companheiros que nos convidam a encarar os aspectos de ordem e desordem do mundo de modo a reorganizá-los; a perceber a realidade de forma menos determinista; a descrer da objetividade absoluta; a usufruir a criatividade e a sabedoria como aspectos interdependentes do humano.

    Um jogo, uma modalidade esportiva, traz a complexidade das relações, das disputas e da solidariedade, os aspectos individuais e o aprendizado da participação em equipe e as práticas de convivência. Nenhum tipo de jogo funciona sem exigir um mínimo de criatividade, que é esse algo mais que resiste aos comandos da razão fechada e às regulações das experiências da repetição prosaicas, equilibradas demais.

E penso com os olhos e com os ouvidos
E com as mãos e com os pés
E com o nariz e com a boca. (PESSOA, 1974, 212)

Referências

• CAPRA, Fritgof. O ponto de mutação. Trad. Álvaro Cabral. São Paulo. Cultrix, 1994.

• DURO, Enrique Gonzales. A dialética do prazer. In Encontro com a civilização brasileira. Rio de Janeiro. Civilização Brasileira, maio de 1980, n 23.

• GRECO, Milton. A crise dos paradigmas, rigor científico e novos desafios. In: MEDINA, Cremilda, GRECO, Milton (Org.). Saber plural: o discurso fragmentalista da ciência e a crise dos paradigmas. São Paulo: ECA/USP, 1994.

• MARX, Karl; ENGELS, Friedrich. Obras escolhidas. São Paulo. Alfa-Omega, [s.d]

• MORIN, Edgar. Introdução ao pensamento complexo. Trad. Dulce Matos. Lisboa, 1991.

• MORIN, Edgar; MOIGNE, Jean-Louis Le. A inteligência da complexidade. Trad. Nurimar Maria Falci. São Paulo. Peirópolis, 2001.

• PESSOA, Fernando. Obra poética. Rio de Janeiro: Nova Aguilar, 1974.

• PLATÃO. Diálogos - Mênon, Banquete, Fedro. Rio de Janeiro. Ediouro, [s.d]

• PRIGOGINE, Ilya. O Fim da ciência? In SCHNITMAN, Dora Fried. Novos Paradigmas, cultura e subjetividade. Trad. Jussara Haubert Rodrigues. Porto Alegre. Artes Médicas, 1996.

• RESTREPO, Luis Carlos. El derecho a la ternura. Bogotá: Arango Editores, 1995.

• SANTIN, Silvino. Educação física, uma abordagem filosófica da corporeidade. Ijuí: Unijuí, 1987.

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revista digital · Año 10 · N° 74 | Buenos Aires, Julio 2004   © 1997-2004 Derechos reservados