1 / 1

1. Introducción

1.1. La Educación Física en la escuela

    La asignatura de Educación Física es obligatoria en el currículum de la mayoría del alumnado de Primaria y Secundaria tanto en España como en los países de nuestro entorno y, sin embargo Kirk (1990: 59) afirma que "para muchos profesores, alumnos y padres ocupa un estatus educativo bajo". Investigaciones realizadas en otros países como las de Bain (1990), Schempp (1993), Templin et al (1994) o Smyth (1995) confirman la marginalidad de esta asignatura en las escuelas, infravalorada por alumnos, colegas y administración.

    En nuestro entorno, autores como Contreras (1996), García Ruso (1994) o Bores y otros (1994) describen el rol marginal que esta asignatura tiene en la escuela debido a la falta de especialistas, de material o de instalaciones.

    Las causas de esta situación son diversas. Por una parte, Kirk (1990) cita a Hargreaves (1977) quien comenta que, lamentablemente, algunas asignaturas, preocupadas por desarrollar el intelecto del niño, están consideradas como superiores a otras asignaturas prácticas como la Educación Física que, para muchos, ocupa el último lugar en un orden jerárquico de conocimiento. Macdonald (1995) confirma que la Educación Física está considerada como actividad manual en oposición a la actividad mental que predomina en la escuela y por eso está devaluada por alumnos y profesores. Para terminar de explicar esta realidad, West (1994) asegura que otro de los problemas del estatus de la Educación Física es que no hay consenso sobre lo que dar o sobre cómo evaluar. La Educación Física es considerada por autores como Proctoc (1984), citado por Kirk (1990), como una asignatura amorfa, que tradicionalmente se dedicaba más a entrenar que a enseñar y que actualmente se está convirtiendo en un "recipiente de mezcla" de actividades desiguales (danza, fútbol, juegos). Pascual (1997) piensa que también influye en este desprestigio la idea actual sobre la educación en la que prevalece la tecnología y los contenidos científicos, entre los cuales parece que no entran los de nuestra asignatura.

    Por el contrario, en este debate sobre el valor educativo de la Educación Física, encontramos numerosos autores que apoyan la importancia de esta área de conocimiento. Carr (1983), citado por Kirk (1990: 71), defiende el estatus educativo de la asignatura porque considera que, por una parte, las actividades físicas implican conocimiento y por otra, reflejan y transmiten cultura. Este autor también cita a Thompson (1980) quien analiza que el currículum transmite los aspectos de la cultura que la sociedad cree valiosos. Por esta razón, argumenta que el deporte es muy valorado por gran parte de la sociedad y no se estudia en las escuelas, aunque puntualiza que la Educación Física no es sólo deporte.

    En España, Garrote (1993) considera que si por educación entendemos el desarrollo del individuo, la motricidad es uno de los contenidos de la educación. El ámbito motor no forma un todo aislado, sino que es una faceta de la personalidad, por tanto el desarrollo de la educación influye en el proceso dinámico de la personalidad. Autores como Cagigal (1979) o Sánchez Bañuelos (1986) ayudan decisivamente a la progresiva consolidación de la Educación Física en nuestro país por sus aportaciones en pro de la defensa de la EF y de su definición como una materia que persigue entre sus objetivos algo mas que la realización de ejercicio físico para la salud.

    Pero debemos interpretar como decisivos los argumentos de Arnold (1990) al considerar el conocimiento y entendimiento como intrínsecos de las actividades físicas, si el alumno participa activamente. Por ejemplo, las actividades físicas organizadas ofrecen la oportunidad de aplicar las estrategias y tácticas de forma inteligente, resolviendo los problemas motrices que se plantean. Respecto a la "transmisión cultural" añade que no sólo se produce en el deporte como señalaba Thompson, sino que también hay otras actividades físicas altamente valoradas por la mayoría de la sociedad como los juegos tradicionales, las actividades en la naturaleza o las danzas.

1.2. El profesorado de Educación Física

    Ciertamente, la Educación Física tiene unas características especiales (que comienzan con el lugar de trabajo,) diferente al del resto de docentes. Aunque es evidente que la EF suele utilizar el gimnasio o la pista polideportiva en lugar de un aula, lo cierto es que, como ha reconocido Pinkham (1994), existen pocas investigaciones sobre las condiciones de trabajo de los profesores de esta asignatura. El dominio físico del profesor de Educación Física comienza por el gimnasio como "celda aislada" ya que suele estar apartado del resto de aulas. Sin duda, factores contextuales como el equipamiento, la ratio o el apoyo administrativo, afectan a los profesores y, por tanto, influyen en la calidad de los programas de Educación Física. Este autor cita los trabajos de Dreeben (1970), Lortie (1975) y Weinstein (1979) quienes opinan que los profesores de Educación Física están forzados a ser autosuficientes y trabajar aislados del resto de materias curriculares.

    Con el propósito de comprender cómo los docentes de Educación Física de secundaria perciben sus escuelas como lugar de trabajo, Pinkham (1994) realiza un estudio con dieciséis profesores de tres escuelas diferentes (pequeña, mediana y grande), comprobando que la influencia del contexto (características físicas, organizativas y culturales de la escuela) sobre la labor docente, no es la única, pero sí inevitable y omnipresente. La escuela tiene un fuerte impacto en el trabajo de la enseñanza de la Educación Física. No obstante, Smyth (1995: 212) apunta que el docente de esta asignatura no puede dedicarse sólo a visitar el gimnasio, sino que debe buscar la integración en el entorno escolar como cualquier.

    Estas condiciones especiales de la Educación Física en cuanto a la instalación y a los materiales se convierten en un importante problema que tiene una influencia directa en la enseñanza. García Ruso (1994), Fraile (1995) y Sáenz-López (1999) denuncian la escasez de los equipamientos en los centros escolares para poder impartir esta asignatura lo que dificulta su enseñanza.

    Tampoco ayuda el que los medios de comunicación suelen presentar al profesor de Educación Física como un individuo musculoso, dominante, agresivo y bastante inmaduro (Whitehead y Hendry. 1976, citados por Kirk, 1990). Es un tópico demasiado extendido que la condición atlética no puede ser compatible con una correcta capacidad intelectual.

    Todas estas causas que hemos ido analizando en relación a la valoración de la Educación Física y los condicionantes que la rodean, provocan que el profesorado de esta asignatura tienda a ocupar un "rol marginal" en la escuela. Normalmente, está considerado por los colegas como apto para tratar problemas de disciplina, pero no para consultar aspectos de importancia educativa. No obstante, observamos un tendencia de mejora en aquellos contextos en los que el docente de EF está realizando una buena labor (Sáenz-López, 1999).

2. Objetivo

    La escasez de estudios sobre Educación Física en los centros escolares de España, nos ha motivado a abarcar una investigación, a través de un grupo de trabajo e investigación financiado por el Instituto Andaluz del Deporte (Manzano y otros, 2003). En este trabajo, hemos pretendido conocer lo que sucede en las clases de EF y las causas ya que nos puede ayudar a analizar y reflexionar acerca de lo que se hace. De esta forma podemos conocer nuestros puntos fuertes que hay que mantener, así como diagnosticar los puntos débiles sobre los que hay que intentar plantear propuestas y alternativas de mejora. Estos datos pueden ayudarnos a ir mejorando la enseñanza de la EF en primaria y secundaria. En este artículo, presentamos la parte correspondiente a las opiniones sobre el estatus de la EF que los docentes perciben en Andalucía.

    Hemos partido de la opinión del profesorado de EF de estos niveles educativos ya que consideramos que es la que nos dará a conocer qué ocurre realmente en esta asignatura.

    Dentro del citado trabajo en el que estudiamos la situación de la Educación Física y el deporte en edad escolar en Andalucía, nos planteamos cuestiones específicas con relación a la importancia de esta asignatura. Por tanto, el objetivo del presente trabajo es conocer el estatus de la EF en los centros educativos.

    Este estudio lo hemos desarrollado en dos fases: en una primera tomamos una idea clara de la situación real con un análisis cuantitativo a través de un cuestionario y posteriormente desarrollamos una puesta en común de los resultados con diversos grupos de discusión (formados por maestro/as y profesores/as) con el fin de dar mayor validez a la información obtenida. A continuación explicamos más detenidamente este proceso metodológico.

3. Metodología

    El objetivo de la investigación se ha centrado sobre la población de profesores y profesoras que durante el curso académico 2000/01 ejercieron su labor docente en EF en alguno de los centros educativos de primaria y secundaria de la Comunidad Autónoma Andaluza.

    Para este estudio se ha utilizado como principal fuente de datos las respuestas del profesorado a un cuestionario elaborado a tal efecto enviado por correo postal a la muestra seleccionada. No obstante, este estudio se ha complementado con ocho grupos de discusión (uno en cada provincia andaluza), que han recogido algunos testimonios directos del profesorado respecto a los contenidos abordados en el cuestionario.

3.1. La encuesta

Muestra

    Como puede verse en la tabla 1, la población ha estado compuesta por el total del profesorado que durante el curso académico 2000/01 desarrolló su labor docente en EF en alguno de los centros de educación primaria (3164) y secundaria (2084) de la Comunidad Autónoma Andaluza (N = 5248). En este estudio se ha utilizado la información del censo elaborado por la Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

Cuadro 1. Número de profesorado de Educación Física en Andalucía

    El muestreo realizado sobre el profesorado de EF en los centros de primaria y de secundaria ha sido aleatorio sistemático, salvando la proporcionalidad existente en el nivel educativo y provincia. El tamaño muestral real corresponde a 415 sujetos. En el cuadro 2 se presenta la muestra en función de las variables de nivel educativo y de provincia. Observamos que el total es de 413 debido a que existen dos casos perdidos, al no conocerse la provincia de destino o el nivel educativo donde se impartió docencia en el curso 2000/01.

    Debe recordarse que los maestros/as que están compartiendo su horario con el primer ciclo de la ESO están considerados como profesorado de secundaria, de acuerdo al criterio seguido por la propia Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

    El error de muestreo para la muestra de profesores/as de EF de Andalucía ha sido de ± 4,62 %, con un nivel de confianza del 95 %.

Cuadro 2. Frecuencia muestral.

Proceso de recogida de datos.

    Los datos fueron recogidos a través de un cuestionario enviado por el correo postal a los centros de trabajo. La correspondencia fue enviada a la dirección de trabajo que constaba en el censo y que correspondía con el centro de destino del último curso académico.

    Para la recogida de datos se utilizó un cuestionario elaborado expresamente a tal efecto por el equipo de investigación del proyecto. En una primera fase se definieron los contenidos que debían de tenerse en cuenta para el cuestionario y que reflejaban los objetivos pretendidos con la investigación. Tras un largo periodo de tiempo y varias reuniones de trabajo el equipo de investigación decidió abordar una serie de bloques de contenidos que estructuran las preguntas. Una vez estructurado el instrumento, se recurrió también al asesoramiento de dos expertos externos sobre metodología a través de encuestas. Uno de ellos, tras la revisión del cuestionario, compartió con el equipo de investigación un día de trabajo donde se definieron la estructura y la forma de las preguntas.

    A continuación, durante el mes de junio de 2001 se realizó un estudio piloto que se aplicó a una muestra incidental de 50 profesores/as de EF, por dos de los investigadores que habían participado en su elaboración. A partir de él y hasta finales de septiembre se corrigieron los problemas y dificultades encontradas.

Análisis de los datos

    Una vez recogidos los datos a través de las encuestas, se realizó una tabulación y un tratamiento informático de los mismos. Para este trabajo fue utilizado el paquete informático SPSS/PC, que posibilitó el tratamiento estadístico necesario para este estudio.

3.2. Grupos de discusión

Muestra

    Los grupos de discusión han servido en esta investigación como una técnica complementaria. Nuestra intención ha sido la de complementar la información recogida a través de la encuesta mediante la captación de algunas experiencias directas por parte del profesorado andaluz. Para este fin, valorando los recursos disponibles, se ha procedido a realizar un grupo en cada una de las provincias andaluzas.

    Al contrario que en la muestra conseguida para la técnica de recogida de datos por encuesta postal, nuestra intención ahora no ha sido la de elaborar una muestra representativa de la población. Más bien, podemos afirmar que la selección del profesorado para cada uno de los grupos de discusión ha seguido una selección no probabilística, pues ha estado basada más en la oportunidad. Ruiz Olabuénaga (1996) suele denominar a este tipo de muestreo como "intencional opinática". De hecho, para cada grupo se buscó a un determinado profesorado que presentara una cierta diversidad en función de su edad, años de experiencia docente, sexo y nivel educativo, pero que al mismo tiempo no fuera muy numeroso para permitir que la comunicación fuera dinámica. El número quedó comprendido en todos los casos entre ocho y diez profesores/as. Con esto se pretendía no renunciar a un estudio con la máxima variación posible (Goetz y LeCompte, 1988).

    Por medio de esta estrategia de selección, cada uno de los miembros de la investigación se responsabilizó de organizar el grupo en una o dos provincias. En este sentido, dentro de cada provincia, se procedió a informar individualmente a diferente profesorado al que teníamos "acceso", sobre nuestra intención de llevar a cabo un grupo de discusión para describir su trabajo como docente de EF. En cada caso solicitamos su colaboración y explicamos de forma general las condiciones e implicaciones de su participación.

Recogida de datos del grupo de discusión

    Una vez organizado en cada una de las provincias se procedió a la realización del grupo de discusión. La duración en cada una de ellas osciló entre una hora y media y dos horas cuarenta y cinco minutos. En todos los casos se trabajo sobre un guión flexible elaborado previamente a raíz de los datos obtenidos con la técnica de la encuesta postal.

    No obstante, en cada caso, hubo suficiente flexibilidad para prolongar o introducir nuevos temas que fueran surgiendo. Aunque inicialmente se pensó en grabar todas las entrevistas para facilitar la recogida de datos, esto dependió de cada grupo y situación.

Análisis de los datos.

    En aquellos casos donde se realizó grabación del grupo se procedió a la trascripción literal. En el resto se procedió a realizar un informe por escrito, que intentaba resumir lo acontecido y aportar el mayor número de citas literales de las expresiones dadas por el profesorado. Toda la información fue analizada e interpretada mediante su clasificación temática y su relación con los datos recogidos y analizados previamente de las encuestas postales.

    No obstante, la interpretación de los datos obtenidos con esta técnica estuvo limitada ya que tan sólo dos entrevistas fueron totalmente grabadas y transcritas y por la falta de tiempo para abordar todos los temas y para analizar los textos con más profundidad.

    A continuación, presentamos los resultados de la parte del estudio en la que se preguntó al profesorado sobre la importancia de la EF y la satisfacción o no del profesorado con relación a su asignatura.

4. Resultados y discusión

    La consideración social de la materia es uno de los elementos más influyentes en la expectativas y actitudes del docente de EF (Del Villar, 1993; Medina, 1995; Romero, 1995; Saénz-López, 1999; Schempp, 1993; Viciana, 1996). El profesorado está constantemente recibiendo mensajes sobre su papel como docente. Además de la percepción que se recibe desde fuera de la escuela (padres, medios de comunicación, etc.), tenemos que tener en cuenta la influencia que el profesorado de EF recibe a partir de las concepciones que su alumnado trae sobre la materia. Más que dos mundos diferentes y enfrentados, se trata de dos partes en interacción, pues como ha demostrado Tannehill, Romar, O'Sullivan, England y Rosenberg (1994), la concepción del alumnado refleja en cierto modo las concepciones que tienen los padres sobre la EF.

    Sin embargo, al margen de la interacción compartida con el alumnado, no podemos olvidar las influencias socializadoras que el profesorado de EF recibe por parte de sus compañeros/as del centro. Así, las concepciones que el profesorado tiene de la EF al finalizar su formación inicial se encuentran sometidas a un proceso de reconstrucción continua debido a la interacción diaria dentro y fuera del centro de trabajo y en proporción a la demanda personal y social.

    De acuerdo a nuestros resultados, más del 70 % del profesorado encuestado no se muestra, ni totalmente en desacuerdo, ni totalmente de acuerdo con el hecho de que la asignatura de EF sea considerada en su centro como el resto de materias, siendo precisamente el valor más alto (25,8%) el que se sitúa en una posición intermedia. Tal y como muestra el gráfico 1, el profesorado se distribuye de forma dispar entre las respuestas posibles, alcanzando una desviación típica de 1,24. No obstante, es importante advertir que, si bien existe un porcentaje mayor de profesorado que supera el valor intermedio, sólo el 23,9% del mismo está totalmente de acuerdo en afirmar que la EF en su centro es considerada como el resto de materias.

    Por otra parte, sólo en 25% de los profesorados sigue considerando que esta asignatura no está considerada como el resto. Este dato mejora los obtenidos en una investigación anterior (Sáenz-López, 1999).

Gráfico 1. En el centro la asignatura de EF fue considerada como el resto de Asignaturas.

    Ahora bien, si consideramos las respuestas a esta pregunta, en función de la experiencia docente que el profesorado tiene en EF, podemos observar que el profesorado más joven tiende a considerar la asignatura de EF distinta al resto de las áreas en un mayor grado que el profesorado con más antigüedad en la profesión. Estos resultados pueden explicarse, si recurrimos a lo que ha sido la historia de la EF en nuestro país.

    La media de los años de docencia en EF, que presenta nuestra muestra de docentes se sitúa en 8,62 años, si bien el grupo presenta una gran heterogeneidad (desviación típica 6,76). Tal es así, que podemos encontrar en el mismo grupo profesores en su primer año de EF junto a docentes que conservan una experiencia de 44 años en la profesión. Este dato nos lleva a ser conscientes de que contamos con testigos muy diferenciados de la historia de la EF. De este modo, el profesorado joven no cuenta con una cierta perspectiva histórica de la EF, de tal forma que cualquier diferencia apreciada entre su materia y el resto de áreas pudiera adquirir mayor valor que el profesorado de EF que ha sido testigo de importantes transformaciones y logros en las condiciones laborales del docente de EF en las últimas décadas.

    Una de las estrategias puestas en práctica para intentar conseguir el prestigio de la EF ha sido ganarse la consideración de materia científica, por cuanto viene a ser un criterio de prestigio social (Devís, 1996; Kirk, 1990). De hecho, tal y como han señalado Sicilia y Delgado (2002), el alumnado suele construir su valoración de la EF a través de la relación que establece con el resto de áreas. Así, la menor dedicación horaria, la escasa infraestructura en material e instalaciones, su desaparición en los cursos superiores de la enseñanza secundaria, y su no inclusión en los procesos selectivos para la Universidad son algunos de los aspectos que tiene en cuenta el estudiante a la hora de infravalorar la EF. En este sentido, quisimos conocer la opinión del profesorado sobre la posibilidad de que la EF formara parte de la selectividad.

    La media de las respuestas del profesorado sobre si la EF debería estar incluida en la prueba de acceso a la Universidad supera sólo ligeramente el 3,3 (desviación típica de 1,38). Aproximadamente un tercio de los docentes encuestados no se decanta con claridad por estar a favor o en contra de dicha propuesta (ver gráfico 2). Sin embargo, observamos que el 30% está totalmente de acuerdo por lo que concluimos que existen muchas divergencias en este tema.

Gráfico 2. El área de EF debería ser calificada en la selectividad o prueba de acceso a la Universidad.

    En cualquier caso, y con relación al estatus de la EF, estos datos son más esperanzadores que los mostrados en un estudio anterior (Sáenz-López, 1999), por lo que consideramos que la EF sigue mejorando su en los centros educativos poco a poco. Esta idea también la podemos ver reflejada en las dificultades y satisfacciones mostradas por el profesorado en el actual trabajo que a continuación sintetizamos.

    El autoconcepto del profesorado de EF se configura por medio de una serie de actuaciones que le producen satisfacción o desagrado ante la manera de resolver las dificultades profesionales de su tarea docente.

    El profesorado que encuentra satisfacción en su quehacer docente y que resuelve con eficacia los problemas técnicos, de relaciones socioafectivas, de medios y organizativos eleva la seguridad y el autoconcepto.

    A veces, el reconocimiento social de su labor favorece y estimula su trabajo profesional. Parte, en primer lugar, del propio alumnado.

(Huelva). "Satisfacciones muchas, poco a poco a lo largo de los años a nivel personal. (Cuando te viene un niño a lo largo de los años diciendo que se a enganchado a un deporte que tu le enseñaste…). Hemos ido realizando muchos proyectos muy satisfactorios".

(Granada). "Profe, aquello que me enseñó no he dejado de practicarlo".

(Granada). "Me acuerdo que nos dijo una vez que más adelante nos daríamos cuenta de que la EF era muy importante, ahora lo he comprobado con mi trabajo actual".

    Frases como esas, hacen que el profesor vea reconocida su actividad profesional. Otras veces, proviene de los padres de nuestros alumnos.

(Granada). "Maestro, para mí, la EF es tan importante o más, en estas edades, que el resto de las materias. Yo quiero que mi hijo haga deporte".

(Huelva). "con 48 años me encanta la E.F. soy un vocacional y me gusta reciclarme".

    También este reconocimiento lo confirman nuestros propios compañeros/as del instituto, las autoridades académicas, etc. Ésta ha sido siempre una batalla a ganar por el profesorado de EF, cuando, de partida, ha encontrado un desconocimiento de su labor o, lo que es peor, una infravaloración de la misma.

    Antes, esta menor consideración social era consecuencia de las compensaciones externas, emolumentos, ya que el docente de EF cobraba menos que el resto del profesorado. En la actualidad, los que eligen la docencia lo hacen más por la gratificación intrínseca: la enseñanza, el gusto por trabajar con jóvenes, o la importancia de su labor educativa.

    Por tanto, observamos una alta satisfacción de estos docentes, al ser una carrera muy vocacional. La EF ha partido de una consideración muy baja y podemos afirmar que en los últimos años esto va cambiando poco a poco. Esta es una de las principales conclusiones que a continuación desglosamos.

5. Comentarios finales

    Tradicionalmente, los docentes de Educación Física se encuentran con una valoración muy baja de la materia que imparten, lo cual tiene influencia en la enseñanza de esta área de conocimiento. Las repercusiones van desde la escasez de instalaciones o material, hasta el número de horas o la actitud de los alumnos hacia nuestra asignatura.

    Los compañeros no valoran esta asignatura entre otras causas por la escasa e inapropiada formación que ellos han recibido (Pascual, 1997). Los padres tampoco la valoran (Sheehy, 1994) probablemente porque recuerdan lo que ellos han hecho en esta asignatura. Por último, a los alumnos, aunque les encanta la Educación Física la relacionan con el recreo y la consideran una "maría" por la influencia de todos estos elementos (gráfico 3).

    Esta desafortunada situación no es exclusiva de nuestro contexto como lo demuestran las investigaciones de Sparkes et al (1993), Schempp (1993), Pinkham (1994), Cutforth (1995) o Smyth (1995). El desconocimiento de esta ciencia explica, según Templin et al (1994) o Pascual (1997), la marginalidad de la Educación Física en contraste con la importancia social del deporte.

Gráfico 3. Conclusiones sobre el estatus de la E.F. (Sáenz-López, 1999).

    No obstante, el papel del profesorado de Educación Física y la valoración de esta asignatura va mejorando como hemos comprobado con los datos de esta investigación en los que se percibe que el trato es similar al resto de asignaturas y que la satisfacción del profesorado es bastante elevada.

    Todos coincidimos que con la buena labor que los licenciados en Ciencias de la Actividad Física y el Deporte y los Maestros de EF están realizando, la mentalidad de los compañeros y alumnos puede ir cambiando positivamente. Algunos docentes de Educación Física se consideran que están bien vistos gracias a su trabajo y a su forma de ser y éste es el primer paso para que la asignatura consiga la valoración social que se merece. Sirva como ejemplo la investigación de Cutforth (1995) que muestra la labor seria y disciplinada de una profesora de Educación Física que consigue una importante percepción de los alumnos y de su entorno escolar. Pascual (1997) añade que es necesario ponernos de acuerdo sobre los contenidos, sobre la evaluación y convencer, como afirma Kirk (1990), del valor educativo de esta área de conocimiento.

    Compartimos la opinión de los autores que defienden la Educación Física como una asignatura indispensable en un sistema educativo equilibrado. Todos los docentes de esta área de conocimiento debemos aunar fuerzas para que el estatus social de nuestra asignatura mejore. Coincidimos, por tanto, con Kirk (1990, p.167) cuando afirma que "primero tenemos que creer en nosotros mismos y en el valor de nuestra asignatura, no como un acto de fe, sino a través de nuestra propia conciencia y nuestro juicio fundamentado. Esto se convierte en el desafío y el camino del futuro para la Educación Física".

Bibliografía

• ARNOLD, P.J. (1990). Educación física, movimiento y curriculum. M.E.C. y Morata. Madrid.

• BAIN, L.L. (1990). Physical education teacher education. En Handbook of Research on Teacher Education. A projet of the Association of Teacher Educators. Macmillan Publishing Company. Nueva York; pp. 757-781.

• BORES, N.; CASTILLO, J.; DÍAZ, B. y MARTÍNEZ, L. (1994). Análisis de las concepciones de E.F. de los alumnos como instrumento para transformar la práctica docente. En ROMERO, S. (coord.) Didáctica de la Educación Física: Diseños Curriculares en Primaria. Wanceulen. Sevilla.

• CAGIGAL, J.Mª. (1979). Cultura intelectual y cultura física. Kapelusz. Buenos Aires.

• CONTRERAS, O. (1996). El lugar de la Educación Física en el currículum escolar. En ROMERO, C.; LINARES, D.; DE LA TORRE, E. Estrategias metodológicas para el aprendizaje de los contenidos de la educación física escolar. PROMECO. Universidad de Granada.

• CUTFORTH, N.J. (1995). Gym's Work Too! Obtaining Respect for Physical Education in an Urban Elementary School. Paper presented at the annual meeting of the A.E.R.A. , San Francisco.

• DEL VILLAR, F. (1993). El desarrollo del conocimiento práctico de los profesores de Educación Física, a través de un programa de análisis de la práctica docente. Un estudio de casos en formación inicial. Tesis Doctoral inédita. Universidad de Granada.

• DEVÍS DEVÍS, J. (1996). Educación física, deporte y currículo. Investigación y desarrollo curricular. Madrid. Visor.

• FRAILE, A. (1995). El maestro de educación física y su cambio profesional. Amarú. Salamanca. Publicaciones de la Universidad de Santiago.

• GARCÍA RUSO, H.Mª. (1994). Consideraciones acerca de un modelo de reflexión-acción aplicable a la formación de profesorado de Educación Física. En ROMERO, S. (coord.) Didáctica de la Educación Física: Diseños Curriculares en Primaria. Wanceulen. Sevilla, pp. 155-166.

• GARROTE, N. (1993). Educación Física y su contexto. En MARTÍNEZ, V. (Coord.). La Educación Física Primaria. Reforma, 6 a 12 años. Vol. I. Paidotribo. Barcelona. Jornadas de Educación Física en la Escuela: La Educación Física en la Educación Primaria. Departamento de Expresión Musical, Plástica, Corporal y sus Didácticas. Huelva

• GOETZ, J. P. y LeCOMPTE, M. D. (1988). Etnografía y diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata. (Edición original en inglés de 1984).

• KIRK, D. (1990). Educación Física y Curriculum. Servei de Publicacions. Universitat de Valencia.

• MACDONALD, D. (1995). The role of proletarianization in physical education teacher attrition. Research Quarterly for Exercise and Sport, vol. 66, nº 2, pp. 129-141.

• MANZANO Y OTROS (1993). Currículo, Deporte y Actividad Física en el ámbito escolar. La visión del profesorado de EF en Andalucía. IAD. Málaga.

• MEDINA, J. (1995). Influencia de un entrenamiento docente basado en el trabajo en grupo durante la formación inicial del profesorado de Educación Física. Un estudio preliminar. Tesis Doctoral inédita. Universidad de Granada.

• PASCUAL, C. (1997). Análisis contextual de la formación del profesorado en Educación Física. Revista de Educación, nº 304, pp. 161-178.

• PINKHAM, K.M. (1994). The School as a Workplace: The Perspective of Secundary School Physical Educators. Paper presented at the annual meeting of the A.E.R.A., New Orleans.

• ROMERO, C. (1995). Incidencia de un programa de formación inicial del maestro especialista en Educación Física en los niveles de reflexión y toma de decisiones sobre la práctica docente. Tesis doctoral. Universidad de Granada.

• RUÍZ OLABUÉNAGA, J. I. (1996). Metodología de la investigación cualitativa. Universidad de Deusto. Bilbao.

• SÁENZ-LÓPEZ, P. (1997). Educación Física y su didáctica. Manual para el profesor. Wanceulen. Sevilla.

• SÁENZ-LÓPEZ, P. (1999). La importancia de la Educación Física en Primaria. Revista Apunts, Ed. Física y Deportes, nº 57, pp. 20-31.

• SÁENZ-LÓPEZ, P. (2000). El maestro principiante de educación física. Publicaciones de la Universidad de Huelva.

• SÁNCHEZ BAÑUELOS, F. (1986). Bases para una didáctica de la Educación Física y el Deporte. Gymnos. Madrid.

• SCHEMPP, P.G. (1993). Constructing Professional Knowledge: A Case Study of an Experienced High School Teacher. Journal of Teaching in Physical Education, nº 13, pp. 3-25. Human Kinetics Publishers, INC.

• SHEEHY, D.A. (1994). The Influence of School-Home Comunication Patterns on Parental Perceptions of Physical Education. Roundtable. Paper Presented at the annual meeting of the AERA. New Orleans.

• SICILIA, A. y DELGADO, M.A. (2002). Educación Física y Estilos de Enseñanza. Análisis de la participación del alumnado desde un modelo socio-cultural del conocimiento escolar. Barcelona. Inde.

• SMYTH, D.M. (1995). First-Year Physical Education Teachers' Perceptions of Their Workplace. Journal of Teaching in Physical Education, nº 14, pp. 198-214. Human Kinetics Publishers. INC.

• SPARKES, A.; SCHEMP, P.G. & TEMPLIN T.J. (1993). Exploring Dimensions of Marginality: Reflecting on the Life Histories of Physical Education Teachers. Journal of Teaching in Physical Education, vol. 12, pp. 386-398. Human Kinetics Publishers, INC.

• TANNEHILL, D.; ROMAR, J. E.; O'SULLIVAN, M; ENGLAND, K. y ROSENBERG, D. (1994). Attitudes toward physical education: Their impact on how physical education teachers make sense of their work. Journal of Teaching in Physical Education, 13, 406-420.

• TEMPLIM, T.J.; SPARKES, A.; GRANT, B. & SCHEMPP, P. (1994). Matching the Self: the Paradoxical Case and Life History of a Late Career Teacher/Coach. Journal of Teaching in Physical Education, vol. 13, nº 3, pp. 274-294. Human Kinetics Publishers, INC.

• VICIANA, J. (1996). Evolución del conocimiento práctico de los profesores de educación física en un programa de formación permanente colaborativo. Tesis doctoral inédita. Universidad de Granada.

• WEST, D.A. (1994). La naturaleza del conocimiento en la pedagogía del deporte: una réplica a Schempp. Revista de Educación Física, nº 54, pp. 29-33, Biodecanto, La Coruña.

	http://www.efdeportes.com/ · FreeFind
revista digital · Año 10 · N° 72 | Buenos Aires, Mayo 2004   © 1997-2004 Derechos reservados