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Presentación

    En el actual contexto de crisis y turbulencia socioeconómica, las escuelas afrontan el desafío de diseñar y repensar continuamente, su perfil educativo. Este desafío, asume mayor complejidad en las escuelas insertas en las comunidades carenciadas, las que enfrentan la crisis abordando además de su compromiso fundacional, la atención a las problemáticas emergentes del contexto y su comunidad de inserción. Sin embargo esta respuesta institucional, (a pesar de los esfuerzos realizados) no logra un efecto significativo en el disminuir el desgranamiento y la deserción escolar, particularmente en la educación media. Los jóvenes abandonan la escuela por múltiples motivos, pero en las comunidades carenciadas, es donde se produce una deserción sensible e importante, ya que representa una masa de jóvenes que quedan en situación de incontención y desocupación, que es excluyente del sistema socioeconómico. Es necesario repensar continuamente un modelo de escuela que transite entre lo instituyente y lo instituido, que se adecue rápidamente a los fuertes cambios provocados en un contexto de turbulencia social. La escuela que pensamos, va mas allá de las nuevas escuelas enfocadas desde la Secretaria de Educación porteña buscando la "deserción cero". Esta propuesta no reemplaza a ninguna y busca complementarse con la escuela formal (propone potenciar, no reemplazar), pero además tiende a enfocar una modalidad de educación compensatoria, destinada a los jóvenes que se "autoexcluyeron" (voluntaria o involuntariamente) y a los que se intenta reinsertar en el sistema educativo.

Fundamentación

    El progresivo incremento de las condiciones de crisis social y económica, que entre otras sufre nuestro país en las ultimas décadas, ha provocado una creciente situación de inequidad en una población que ya no cree en una movilidad social tantas veces enunciada pero a todas luces no concretada con medios tradicionales como el trabajo.

    En el presente orden mundial de la globalización económica y el neoliberalismo, el mayor número de habitantes tiene día a día menos ingresos y una minoría de empresarios y de dirigentes políticos acumulan las riquezas. La equidad en la distribución de ingresos se transforma así en un patético enunciado discursivo utópico e irreal.

    Aproximadamente un 50 - 51 % de la población del país, se encuentra en situación de pobreza y de estos alrededor de un 20 % está en situación de indigencia; esta situación no alcanza a ser atendida desde las urgentes políticas sociales de estado que se instrumentan, a pesar de haber logrado una reducción importante (según los parámetros oficiales) de la cifra del 60 % de pobres e indigentes que golpeó durante el año 2002 y primeros meses del 2003.

    En este marco, las Escuelas de Educación Media insertas en comunidades barriales carenciadas, afrontan el desafío de diseñar y repensar continuamente, su perfil educativo. Atienden por un lado, a las características educativas del contrato fundacional de las instituciones educativas y por otro, a la demanda social emergente de los grupos que conforman la comunidad escolar, destinataria del servicio.

    Las características distintivas de estas comunidades, son la pobreza material, la condición de migrantes de la mayoría de los adultos y la fragmentación y reconstitución interna de estas comunidades.

    Es en este complejo contexto, las instituciones educativas intentan implementar acciones destinadas a la contención e integración social, en un contexto social complejo. Poseen recursos humanos y de infraestructura que les permiten generar emprendimientos que pueden superar los cercos institucionales y trasladar, una multiplicación de acciones educativas y de fomento social hacia su comunidad barrial.

    Para ser eficientes, entendemos que resulta necesario estrechar vínculos con el contexto, adaptar las rutinas de trabajo y sus contenidos en función de esos vínculos, fortalecerlos e interactuar intensamente.

    El camino para asegurar mecanismos de transmisión cultural eficientes (en definitiva: el currículo de la escuela), puede encontrarse más fácilmente si la escuela mantiene vínculos variados y ricos con la comunidad. Allí es donde la política educativa rinde examen.

    Asumir un compromiso con el medio social, implica comprender el valor político de la tarea docente, comprender que la actitud contraria -encerrarse en el aula y en unos contenidos preestablecidos- también implica una opción política, en este caso, de conservación, de reproducción. El docente-agente-de-cambio-social, él mismo sufrirá profundos cambios subjetivos en este proceso.

    Paulo Freire, propone la metodología pedagógica de la concientización, que es producto de un proyecto global y participativo.

    El espacio social que cuenta la escuela, es irrepetible para la construcción y el desarrollo de valores sociales y de pensamiento critico. Estos contenidos son insustituibles para el crecimiento personal de un ciudadano integrado, con capacidad de opción y decisión.

    Las posibilidades de autogestión que un colectivo docente organizado produce, se manifiestan en sucesivos ensayos de respuesta a los continuos emergentes sociales

    Esto se suma a un innegable y diferenciado modo acertado de gestión, generado desde la conducción de la Secretaria de Educación porteña (D. Filmus y actualmente R. Perazza), quienes en reiteradas oportunidades alentaron y potenciaron acciones experimentales socio institucionales, muchas de ellas originadas desde las bases propias de las escuelas insertas en comunidades carenciadas: incorporación de alumnos indocumentados, jardines maternales en escuelas medias, provisión de alimentos (comedores), programa de becas que no discrimina por nacionalidad, horas institucionales (programa de fortalecimiento de escuelas medias), apertura de escuelas los sábados y durante las vacaciones (club de jóvenes, colonia de vacaciones) y últimamente los programas de atención socioeducativa a escuelas medias y de deserción cero, que -por medio de las regiones y CGPs- avanzan en la organización local de las demandas.

    La legitimidad de las acciones de intervención construidas participadamente desde las bases escolares a partir de la comunidad escolar y la barrial de inserción, son (a nuestro entender y fruto de experimentación) mucho mas significativas en su resultados.

    Es bajo este perfil de interacción y construcción real, que la escuela asume un protagonismo ineludible en la animación social de la comunidad barrial; teniendo en cuenta que es uno de los últimos espacios de inclusión social (una inclusión todavía más simbólica que real), para los que están excluidos del sistema económico, ocupacional, etc.

    La institución escuela es el lugar en donde (habiendo intencionalidad y capacidad de autogestión) los actores institucionales pueden llegar a desarrollar acciones como proyectar, proponer, desarrollar, evaluar y reflexionar respecto de un emprendimiento originado desde la institución para si, y/o para la comunidad barrial de inserción.

    Dada esa condición -un grupo humano capaz de pensar su tarea- la práctica cotidiana puede acumularse como experiencia y dar lugar a dispositivos propios de evaluación que permitan ir realizando los ajustes necesarios.

    Son pertinentes las reflexiones de Gramsci respecto de que las relaciones pedagógicas no se limitan al ámbito escolar, sino que debe extenderse a toda la sociedad en su conjunto. Propone una escuela activa, en donde el alumno se encamina hacia un principio del dominio del ambiente; descubriendo su personalidad por un esfuerzo espontáneo y autónomo de autodisciplina intelectual. La labor educativa del docente se orienta a estructurar un consenso consciente en la población, para el logro de una conciencia moral madura; es el encargado de construir un consenso espontáneo y una conciencia crítica y participativa en la población, para la construcción de una sociedad democrática.

    Las prácticas escolares que sirvan de base a emprendimientos sociales mayores (participar en grupos, organizaciones juveniles; crear o integrar asociaciones civiles, grupos cooperativos barriales, emprendimientos laborales, etc.) encontrarían en ellos su valor de verdad, de respuesta adecuada a las demandas comunitarias.

    Es que en estas experiencias, los alumnos y profesores son protagonistas y dueños de la tarea, y esto contribuye al diseño de una modalidad activa de aprendizaje-producción- servicio, ya que permite "hacer haciendo", teniendo una cuota participativa del poder actuar y ser parte de un todo.

    Esto facilita el movimiento de la apropiación del "actopoder" que permite salir de la enajenación, uno de los males a los que condena la exclusión económica, laboral, social...

    Gerard Mendell, centra la mirada en el poder sobre el propio acto; la suma del YO social con el poder sobre el propio acto, en una dinámica social progresiva que genera una acción de apropiación del poder hacer, una acción de acto-poder.

    La enajenación es un fenómeno de dinámica social regresiva presente en toda la estructura social: en las escuelas (aparece como desinterés, individualismo), en las empresas de producción de bienes (la división del trabajo y la estructura jerárquica), en la exclusión económica, laboral, característica de las comunidades carenciadas (desesperación paralizante, desinterés, perdida de autoestima, abandono personal, etc.). La falta de oportunidad para ejercer poder sobre los propios actos, lleva a la persona a sucesivos movimientos regresivos (primero al tipo de funcionamiento "psicofamiliar"; y en casos más graves, al tipo de funcionamiento omnipotente de las etapas más arcaicas).

    El "poder de hacer", configura una capacitación practica en acciones participativas grupales que pueden diseñar un rudimento de organización social, que en su proyección temporal, se consolidan y podrían ser disparadoras de organizaciones de fomento social, microemprendimientos y eventualmente fomentar el origen de pequeñas o medianas empresas familiares, barriales, etc.

    E. Enríquez, se refiere a la organización como procedimientos que tienen por meta estabilizar, canalizar los deseos y proyectos de los grupos sociales, determinando sus condiciones de acción, los roles y su modalidad de existencia.

    En distintas operacionalizaciones, llevadas a cabo en la Escuela de Educación Media EMEM 3 DE 19, la continua práctica en experiencias grupales (que facilita y potencia la animación socioinstitucional), permitió observar en una proyección temporal de ocho años, una tendencia a favorecer el desarrollo de grupos que se conformaban y permanecían unidos a Organizaciones Sociales Intermedias rudimentarias, en el interior de la institución. Además, estas organizaciones en su dimensionamiento ampliado, en algunos casos superaban los límites de la misma y aparentaban trasladarse a la comunidad barrial y conformar nuevas organizaciones o se sumaban a las existentes.

    Los grupos escolares, pueden conformar organizaciones que evolucionen, se rediseñen y se amplíen; y podrían llegar a concretarse en organizaciones mas complejas que las iniciales. Las originadas Ateneo Estudiantil, Club escolar, Diario Escolar, bien pueden rediseñarse, crecer y superar la escuela, pasando a la comunidad barrial en la forma de organizaciones intermedias que tienen posibilidad y experimentación para tomar el formato de Sociedad de hecho, organización civil (ONG) o Cooperativas de producción de servicios y /o productos.

    Estas organizaciones rudimentarias, en su desarrollo inicial pueden convivir plenamente con lo instituido en la escuela y desarrollar además acciones de animación socioinstitucional desde la escuela hacia la comunidad.

    La Animación Socioinstitucional, facilita el desarrollo espontáneo y creativo de funciones y dispositivos institucionales no específicamente educativos, aunque necesarios como pre-requisitos de la tarea educadora especifica.

    Contando con múltiples agentes integradores culturales (deporte, expresión plástica, teatro, juego, emprendimientos grupales con recreación de oficios artesanales, etc.), es animadora y gestionadora de actividades y emprendimientos que se dirigen a la comunidad escolar, institucional y barrial en forma directa, o indirecta por acción de sus multiplicadores-actores. Estas actividades pueden ser facilitadoras para:

• Implementar la construcción de espacios participativos y la operacionalización de experiencias útiles para capacitar futuros animadores de acción solidaria barrial.

• Gestionar contactos y elaborar proyectos conjuntos con otras organizaciones intermedias de capacitación laboral, de contención social, de recreación, etc.

• Ser una herramienta efectiva de animación practica de emprendimientos generados por los propios jóvenes, con orientación a potenciar un desarrollo de pensamiento critico que les permita desarrollar estrategias orientadas al desarrollo de la cooperación y solidaridad, para abordar una problemática social de carencia económica que sufren en su comunidad.

    La recuperación de los jóvenes que han abandonado la institución escolar, buscando facilitar la reinserción al sistema con un modo diferencial de logro de los contenidos formales, es una innovación necesaria a la búsqueda de la respuesta adecuada al despropósito que significa el contar con un preocupante porcentaje de jóvenes que abandonan la escuela sin concretar una necesaria e impostergable graduación escolar.

El regreso al proceso de enseñanza-aprendizaje

    Este "enseñaje" que es continuo (ya sea informal, formal o no formal), a los excluidos y auto-excluidos reincidentes no les es útil si está encapsulado o envasado o es privativo del modo de institución educativa tal como la conocemos del sistema formal.

    El sistema formal tiene características firmes y una estructura determinantes que lo transforma en excluyente para los jóvenes que provienen de barrios marginales y de pobreza extrema. Como ya enunciamos en el comienzo, no tiene en cuenta situaciones que viven continuamente esta gran masa de jóvenes:

    Gran falencia en la alimentación diaria, carencia de ropa, de calzado, de medios para estudiar, de documentos, etc... y una carga de violencia social que los excluye ya no sólo del sistema educativo sino de la sociedad civil, que no los contiene ni los tiene en cuenta como sujetos de su propia educación y, en consecuencia, los estigmatiza como amenaza a la "seguridad" de otros sectores sociales y de sus propios vecinos.

    Hemos notado en repetidas experimentaciones de reinserción escolar, realizadas en un estudio de caso de escuela inserta en una comunidad barrial carenciada del sur de la ciudad de Buenos Aires, que ante acciones de reinserción al sistema formal escolar inducidas por programas originados por docentes de la escuela referida; alrededor de un 80 % de casos que se reinsertan, vuelven a abandonar al no lograr incluirse en el mecanismo ordenado y pautado de modo firme de la escuela de sistema formal.

    (La expresión mas oída es "no resisto... no aguanto… no me banco…" esta exigencia).

Nueva experiencia impulsada desde la Secretaria de Educación Porteña

    Entendemos que la experiencia impulsada desde la Secretaria de educación, con inicio anunciado en Abril 2004, contando con una currícula adecuada a la problemática recurrente del abandono escolar, puede ser promisoria y efectiva.

    La mecánica que se implementara desde los Centros de Gestión y Participación, y un régimen temporal ampliado de objetivos a acceder, permiten proyectar un cauto interés por el desarrollo y evaluación de resultados. Sin embargo, faltaría analizar en su desarrollo si no contiene un excesivo modo de formalización, que llevaría en corto tiempo a repetir esquemas formales y llegar a "mas de los mismo...", que aun así, es necesario por el déficit de escuelas medias en ciertas comunidades barriales y asentamientos, que producto de la crisis social han tenido un crecimiento inesperado y superado las expectativas de crecimiento demográfico de asentamientos de comunidades pobres.

Potenciar la experimentación

    La propuesta que destinamos a potenciar la experimentación de la Secretaria de Educación, es ir más lejos aún.

    En el estudio de caso mencionado con anterioridad, en la Escuela de Educación Media EMEM 3 DE 19, la comunidad barrial de inserción (Bajo Flores) provee casi la totalidad del alumnado que conforma su comunidad escolar.

    En los distintos diagnósticos de la comunidad escolar, surgen fuertes indicadores de los emergentes sociales y las fuertes problemáticas barriales devenidas de la marginación, la pobreza y la exclusión social.

    Una constante es la violencia, los estupefacientes de todo tipo, el alcoholismo, la delincuencia, el homicidio, la brutalidad policial, la promiscuidad, el abandono, etc.

    Esta situación, condiciona fuertemente la permanencia de los jóvenes en la escuela y se han registrado a través de los ocho años de vida institucional, una tendencia de abandono y autoexclusión de numerosos jóvenes que, una vez fuera de la escuela, en un tiempo que en raras ocasiones supera los tres meses, terminan detenidos a disposición de la justicia, heridos o muertos por enfrentamientos personales o con las fuerzas de policía, o desaparecidos.

    El pánico, tan común en nuestros días en todos los estamentos sociales, responde entre otras causales, a la pérdida de referencias grupales que hasta hace pocos años se construían en el cotidiano compartir familiar, con fuertes referentes grupales, también con el espacio de contención que ofrecía en ese entonces la seguridad del propio barrio, el grupo de alumnos, el lugar conocido... (A. Moffat).

    La EMEM 3 DE 19, tiene una corta pero intensa historia de intervención en la búsqueda de soluciones de las difíciles problemáticas sociales de su comunidad que exceden en la mayoría de las ocasiones, su contrato fundacional.

    Entre una gran cantidad de emprendimientos autogestivos desde la escuela, se está experimentando desde mediados del año 2003, la generación de espacios de contención social destinados a un grupo de jóvenes de la comunidad barrial del Bajo Flores.

    Para atender este emergente, se recurrió a la colaboración voluntaria de vecinos referentes - barriales que captan a los jóvenes "autoexcluidos", en la calle o en el interior del barrio y los invitan a que concurran al espacio escolar para ser parte de la experiencia de contar un espacio que les otorga pertenencia, identidad y una cierta cuota de seguridad.

    En esta acción destacó la vecina Patricia Miranda, quien no solo convoca a los jóvenes, sino que los contiene en espacios de intercambio y propuestas surgidas desde el grupo, destinadas a hacer por el grupo y por los demás.

    En este accionar, organizan y mantienen una huerta escolar, reparan muebles deteriorados y carteleras, pintan paredes o puertas, etc., permaneciendo en el espacio brindado, generando una cohesión y una vinculación de fortaleza grupal.

    El grupo de jóvenes participantes, en algún momento de sus vidas han sido alumnos de la escuela, pero abandonaron, se "auto-excluyeron", etc.

    Sin embargo, era habitual verlos todos los días en la puerta, solicitando permiso para entrar y estar en la escuela, para poder comer y/o compartir con sus ex-compañeros momentos de juego o deportes en espacios temporales asignados para tal fin.

    En todo momento, manifestaban su intención de continuar concurriendo al espacio que les daba identidad y pertenencia. La mayoría se reinsertó en la escuela, pero volvieron a abandonar, no soportaron el nivel de exigencia básico ni la modalidad del sistema formal.

    La mayoría habían abandonado, luego de repetido en varias ocasiones el 1er. o 2do. año, con algún caso de 3er. año.

    Esta experiencia en desarrollo, nos permite avizorar y proyectar una posible mecánica facilitadora de retención grupal y de construcción de diferentes modos de inclusión en grupos de formación educativa y de capacitación.

    La necesidad de crear un espacio para su grupo de pertenencia, es una de las constantes en el desarrollo de grupos tribales, que originan y recrean roles sociales como el de líder positivo, portavoz, líder negativo, de victima, etc., los que están en continuo cambio y creación de códigos que reemplazan espacios de seguridad perdidos.

    El construir, diseñar, participar de un emprendimiento en el que cada uno de los participantes asume su rol y cuenta con el poder de hacer que comparte con los otros, origina un mayor sentido de pertenencia y por lo tanto, un mayor compromiso con el emprendimiento grupal.

    Brindarles un espacio para el grupo sujeto a estrategias de reinserción al aprendizaje, les permitiría construir y comprometerse con el emprendimiento.

    El proceso de enseñanza-aprendizaje, determinará características propias del nuevo modo curricular. En la currícula formal el proceso debe ser continuo, por esto se ordena a partir distintas instancias de evaluación y de una concurrencia mínima preestablecida a la escuela.

    En los grupos de autoexcluidos escolares reincidentes, el proceso de enseñanza-aprendizaje no tiene una continuidad por lo que es intermitente. Esto motiva además que no exista una voluntad ni experimentación de proceso continuo ya que es lo no habitual en estos grupos de jóvenes.

    La escuela destinada a los casos de abandono el sistema educativo formal, debe incluir otros modos de abordaje de los contenidos que se busca alcanzar.

    La currícula se construye en la medida que se produzca el alcance de los objetivos y contenidos pautados

    Los mismos se irán alcanzando paulatinamente y en la medida que se logre una cierta continuidad en el proceso de enseñanza-aprendizaje que facilite la comprensión y la aprehensión de nuevos saberes y prácticas.

    La escuela que proponemos para esta problemática, se orienta hacia el aprendizaje de artes y oficios (una modalidad educativa habitual a principios del siglo pasado), con contenidos a lograr en el tiempo (no en un tiempo determinado), con la enseñanza de organización en cooperativas de producción y/o servicios y con el acompañamiento que busca la concreción de la cooperativa, acerca una relación de coherencia con el objeto buscado: la contención y retención escolar.

    En esta escuela no se espera a los alumnos, ni se los convoca desde la escuela, se los va a buscar a la calle y se les propone participar del espacio de formación que será diseñado y construido desde ellos asistidos por los adultos docentes del nuevo espacio-institución, por adultos de la comunidad barrial y por voluntarios intra y/o extra barriales.

    En esta escuela, se forma para la inserción laboral en un contexto de crisis socioeconómica, con caída de empleo y subempleo, se forma y experimenta en el desarrollo de cooperativas en emprendimientos de servicios o productos que pueden proceder de artes y oficios. Las cooperativas cuentan con un seguimiento y asistencia hasta su efectivo desarrollo.

    Entendemos que es éste el eslabón que falta en la modalidad "capacitar para el trabajo", porque terminada la capacitación todo volvía a ser como antes, ya que prácticamente durante la crisis socioeconómica no hubo ni hay ingreso en el restringido mercado laboral. Si ese ingreso no se asiste y acompaña desde la labor de esta escuela distintiva, no se produce, desperdiciándose de este modo numerosos recursos económicos destinados a una capacitación estéril.

    Los oficios a aprender son elegidos por los jóvenes reinsertos a la escuela, sus docentes y los referentes barriales actuantes en la contención escolar, la modalidad a cumplimentar se construye a partir del grupo y se pauta la convivencia con pautas claras y simples.

    El proceso de elección no obedecerá a la modalidad "orientación vocacional" sino que tenderá a ser fruto de un análisis de necesidades y recursos locales

    Este tipo de escuela formal y no formal, que sale a buscar a sus alumnos a los que se les brinda un espacio diferente al modo formal de institución educativa, asegura un seguimiento necesario y un acompañamiento de proceso de aprendizaje y una tutoría continua.

    Las costes de proceso de escolarización y contención escolar, son infinitamente mas bajos que los que representan la delincuencia, el homicidio, la droga y la prostitución, opciones cotidianas para los jóvenes de estas comunidades marginadas, al abandonar el último espacio de reinserción social de los excluidos: la Escuela.

    Cada contenido alcanzado, guardara una correlatividad de trayecto de formación, lo que permitirá actuar en un modo particular pero continuo de proceso de enseñanza-aprendizaje.

    Para aprender, hay que experimentar... Para acercarse a la utopía de lo posible hay que intentarlo sin desfallecer...

Bibliografía

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revista digital · Año 10 · N° 72 | Buenos Aires, Mayo 2004   © 1997-2004 Derechos reservados