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Introducción

    Reflexionar es formularnos preguntas y transitar la búsqueda de respuestas, sobre un camino que conduce a algún lado, tal vez a respuestas, tal vez a nuevas preguntas, o a la corrección de los caminos transitados. Los laberintos pueden atraparnos o conducirnos hacia alguna salida. Quedar atrapados puede ser en ocasiones placentero (a veces no).

    Los caminos en este caso me llevarán más o menos por las preguntas que rodean a la investigación en Educación Física, ¿por qué?, ¿para qué?, ¿cómo?

    Las primeras preguntas tal vez formen parte del laberinto: ¿por qué la investigación en este campo?, ¿para qué? Me apuro a afirmar que el por qué no debe ser la obediencia a mandatos externos, a designios de una oficina política o económica, o porque sea necesario ocupar posiciones de mayor prestigio académico o político sectorial. Prefiero que sea porque estamos decididos a investigar, porque creemos que es conveniente y porque tenemos deseos de hacerlo. Por crecimiento y maduración profesional y porque es necesario multiplicar las estrategias para mejorar la vida de nuestro pueblo.

    ¿ Para qué? Bien. Hay que definir y explicitar objetivos, transitar los laberintos sabiendo el sentido de este tránsito. La encrucijadas se me aparecen frente al ¿cómo? de la investigación, pues se trata de una actividad que en la Argentina tiene un gran atraso y se presenta como un campo problemático y de escasa legitimidad.

    Queda también la pregunta integradora, anterior a los laberintos y las encrucijadas: ¿por qué siquiera caminar? Es la que se cuestiona por los contextos, las orientaciones de una práctica investigativa: ¿en qué políticas, en qué proyecto social de conocimiento y transformación se inscribe la investigación en nuestro campo?

Sobre la investigación

    Investigar es establecer una forma particular de diálogo con la realidad en la que tanto el sujeto investigador como la realidad están imbricados, se determinan y se modifican en el propio proceso de diálogo, pues el sujeto se constituye tal en tanto participa del proceso de investigación y la realidad se define tal en el momento en que es interpelada. El proceso de diálogo:

configura a la realidad y al investigador por cuanto lo real que existe para sí como lo real independiente de la experiencia pasa a tener existencia para el investigador, quien le confiere a lo real el status de realidad entregándole sus categorías subjetivas para configurarla, interpretarla, incorporarla a su plano de experiencia.

    Este modo de entender la relación del sujeto con el objeto de conocimiento rompe con el modelo que separó ambos términos y mediante una confianza ilimitada en la razón, supuso que el sujeto puede erigirse, a la manera de Dios, en un observante o pensante neutral y externo, que conoce por fuera del tiempo y del espacio. A través de la actividad de investigación, el sujeto busca conocer la realidad social, pero, ¿qué es la realidad social sino un complejo conformado básicamente por lo que los sujetos realizan? Llamo a ello, las prácticas sociales. Conocer la realidad social es conocer las prácticas sociales conformándolas como objeto de conocimiento. No se trata sólo de una adecuada recepción de informaciones parciales sobre cierto mundo externo al sujeto, sino que en la actividad de conocer está realizando una práctica que a su vez está conformando la realidad social.

    La investigación es un diálogo interpelativo, cuestionador, interrogativo y aunque no se encuentren las respuestas, se transita un camino que articula y establece sentidos a nuevos planos de realidad. Este diálogo se enmarca en una construcción que pretende una relación productiva entre tres ideas:

La idea de novedad, la validez y la eficacia en la producción de conocimientos.

    Para ordenar este tránsito por preguntas y esfuerzos de caminar, voy a intentar abordar tres aspectos como puntos problemáticos:

1. La investigación como campo de la Educación Física y las dificultades para su legitimación

2. Los problemas del sujeto de la investigación o de la falta de tal sujeto

3. Las características del conocimiento en / de / para la Educación Física, su identificación, las características de su búsqueda y construcción, de su utilización

1. La investigación como campo de la Educación Física

    Considero a la Educación Física como una actividad, una ocupación, una disciplina o un conjunto de prácticas que tienen como sentido general seleccionar las prácticas corporales y motrices, tematizarlas y transformarlas en el objeto de una acción pedagógica. Tematizar las prácticas significa no solamente utilizarlas con un sentido funcional sino transformarlas en un objeto de conocimiento que es a la vez objeto de enseñanza por parte del docente o profesional que interviene y de apropiación por parte de los sujetos que participan en las prácticas como aprendientes. El de la Educación Física es, entonces, un trabajo que consiste en un tipo de intervención profesional, diferente a la investigación, ya que ésta se trata de una actividad destinada a la producción de nuevos conocimientos, independientemente de su utilización. Pero, si puede recortarse un conjunto de prácticas es posible afirmar asimismo que existen ideas que esas prácticas ponen en acción y protagonistas que interactúan mediatizados por ellas. Puede definirse un campo, en la perspectiva señalada por Bourdieu, a partir de un interés específico (laboral/profesional) y un capital específico, establecido sobre la base del saber profesional. A los efectos de su estudio, podría estimarse a la Educación Física como un campo que articula tres subcampos:

• de las prácticas (tanto las prácticas corporales y motrices como las prácticas de intervención sobre ellas), que logra, mediante la acción, el mantenimiento, la transmisión y recreación de la cultura corporal de movimiento

• del conocimiento y de las representaciones, pues sus ocupantes actúan con ideas y en un número creciente muchos de ellos se ocupan de la fundamentación (ideas) de las prácticas

• de investigación, que se construye sobre la apertura que los otros dos brindan para la producción y revisión de conocimientos y para plantear problemas no resueltos a partir de la revisión de las prácticas y sus ideas sostenedoras.

    Estos tres subcampos configuran dimensiones que pueden estudiarse en forma paralela o puede abordarse cada una desde las otras. La investigación problematiza a los otros dos para promover su desarrollo. Puede afirmarse que estos tres aspectos han tenido recorridos diferentes, distinta visibilidad social y diversos grados de legitimidad. Realizaré una breve referencia a cada subcampo.

    Las prácticas de intervención que dan sentido de existencia a la Educación Física se desarrollan en marcos institucionales que le dan continuidad, encuadre y direccionalidad política y pedagógica. Están legitimadas por una rica y antigua historia, por valores culturales que estimulan la práctica de actividades físicas, por una infraestructura destinada a ello, por sistemas de comunicación, por su mención en leyes de diverso tipo¹, por la existencia de instituciones formadoras y otras enraizadas en la cultura donde se desarrollan. Es necesario aclarar que estar legitimado como campo de prácticas no lo exime de conflictos y disputas diversas.

    El subcampo del conocimiento constituye un cuerpo variado y confuso de ideas, creencias, teorías, discursos. Posee contornos menos definidos. Las prácticas son visibles, en cambio no tanto los marcos referenciales, ideas y creencias sobre las que se sostienen y que han sido elaboradas ya sea a partir de las mismas prácticas, de prescripciones provenientes de otras disciplinas o de mandatos sociales no siempre expresados en palabras pero asentados en tradiciones. Por ello el de las ideas no constituye un campo problemático totalmente legitimado para todos.

    La investigación es un campo en construcción, no constituye aún un componente legítimo y propio de los protagonistas del campo. No se visualiza, al menos en nuestro país, una comunidad académica, infraestructura y recursos destinados a la investigación propia. Desde mi punto de vista, la investigación debería poner en cuestión las prácticas y las ideas que la sostienen, estructurando el ciclo de relaciones entre los tres subcampos descriptos. De hecho sólo se constituirá como campo consistente cuando logre problematizar profundamente a los otros dos y componer un conjunto significativo de protagonistas.

2. Los problemas del sujeto de la investigación o de la falta de tal sujeto

    Creo que la Educación Física en la Argentina necesita de la producción de nuevos sujetos. En este caso, los protagonistas de las prácticas investigativas. Este sujeto investigadoris aún no está consolidado ni transita tranquilo por un camino abierto. ¿Cómo es el sujeto que investiga?

    Creo que es una persona sensible frente a los problemas que atraviesan la práctica, que polemiza y defiende ideas, que se preocupa por el origen de las ideas que circulan; es un lector, gustoso de participar, si pudiera, en grupos de estudio, que se acerca a las instituciones formadoras reclamando que estas cumplan sus funciones de capacitación y, finalmente, que se anima a escribir y publicar, es decir, asumirse como autor.

    Este sujeto se constituye como tal en la medida en que puede configurar la realidad como objeto bajo sospecha, que reconoce lo real como sometido a múltiples determinaciones y puede verse a sí mismo como un partícipe necesario en esa realidad, como componente del problema o como factor de su resolución, o ambos.

    El docente puede estar bien preparado para la tarea de enseñanza. Para ello es necesario estar formado en competencias adecuadas para enseñar y buena información en materia de:

• ideas técnicas, que refieren a los procedimientos para actuar

• ideas ético políticas, que refieren a las opciones que orientan los tipos de intervención

• ideas sociohistóricas, que informan acerca de los procesos, causas y consecuencias trascendentes de las prácticas

    Todas ellas en búsqueda de una coherencia entre sí y de cara a la tarea de la enseñanza. Pero ellas funcionan como "cosa aprendida", como conocimientos tomados de otros, ya sean profesores, libros, etc. Se trabaja sólo con conocimientos de segunda mano, citados de otras fuentes.

    El interés por la investigación va de la mano con cierta insatisfacción frente a este tipo de conocimientos, insatisfacción que se resuelve con el aporte de un saber personal, el resultado de una búsqueda propia. A un buen conjunto de conocimientos y argumentos disponibles, el interés investigador intenta agregarle la construcción de un patrimonio intelectual propio. Al decir propio no quiero afirmar que tenga que ser individual o solitario, me refiero a la afirmación personal de participar en la producción de conocimientos. Producir conocimientos es participar en una actividad generativa, es la búsqueda orientada a la comprensión de lo que ocurre, la resolución de las tensiones producidas entre la práctica y las creencias, entre la sospecha y lo real, es la resolución de los problemas que provoca la tensión entre el saber y el no saber. Para ello se diseñan y ejecutan situaciones y experiencias que hacen pasar por el propio cuerpo la elaboración de los conocimientos. Se realizan una serie de operaciones que intermedian entre un saber, un no saber y un nuevo saber, entre una "cosa aprendida" y una "cosa sabida". Para producir un conocimiento se hace necesario poner el cuerpo y ser atravesado por este complejo proceso de problematización y resolución.

    El objeto de la duda puede estar localizado en diferentes niveles de definición teórica, considerando que las teorías tienen niveles más o menos articulados de inclusividad y generalidad. Puede estar también referido a aspectos singulares de las prácticas, ligados a la experiencia personal o a cuestiones generalizables a conjuntos más amplios de situaciones y protagonistas. La verdadera comprensión se corresponde con visiones que pueden ver lo particular sin perder de vista lo general o por el contrario (que no es lo mismo pero es igual) la visualización de problemáticas generales que se localizan y se expresan en casos particulares. La novedad se produce en un nivel de la teoría, que tendrá que encontrar nuevas articulaciones con los otros niveles. Será eficaz el conocimiento producido cuando puede dar respuestas a los problemas suscitados, cuando puede responder a la sospecha formulada. La validez en cambio, es un tema en elaboración permanente, que se construye en forma colectiva y que tiene respuestas no sólo epistemológicas sino ante todo, políticas.

    No cuestiono hoy aquí la validez de una u otra estrategia y si es investigador quien produce un saber con formato académico o el docente que se pregunta, duda, se pone a prueba a sí mismo y su práctica. Rescato la importancia de contar con sujetos que se den permiso para la duda, que tengan deseos de pasar por la experiencia corporal de generar un saber que articula empiria con teoría, que eleven su ansiedad ante la posibilidad de contar con conocimientos de primera mano, se animen a asumirse como autores y se formen para ello.

    Claro que una cantidad de preguntas emergen casi solas: ¿Qué se necesita para conformar tal sujeto?, ¿qué se ha hecho para que aún no aparezca? ¿Quién es el encargado de producirlo? Algunas pistas también irrumpen.

A. Seguramente, las problemáticas que pasan por el cuerpo no han sido de interés para el mundo académico de lo social y humanístico. Pues primera propuesta: desarrollar esa academia de Educación Física o corriente de docentes investigadores y que aparezcan allí los instrumentos para hacer confluir las voluntades aún dispersas. Pero no debe ser una organización elitista sino que se proponga la formación de este sujeto investigador en un marco de instituciones.

B. Probablemente los mandatos silenciosos de los dispositivos disciplinarios modernos, de donde proviene la gimnasia y el deporte y la propia escuela, resistan a ser desnaturalizados pues aún forman parte de los mecanismos más íntimos de reproducción de poder. Y seguramente, las instituciones formativas en Educación Física participan en una estructuración y distribución del poder académico que establece que el buen conocimiento se elabora en las universidades, manteniendo la formación docente en un plano únicamente reproductivo, con el agravante de contar con tradiciones de formación que instruyen acerca de un cuerpo que es sólo objeto pasivo de un hacer y de un saber.

C. El Estado debería intervenir orientando a través de sus instituciones la capacitación, la asignación de recursos, el estímulo a las publicaciones, definiendo políticas que se discutan mediante canales participativos.

D. Desde las instituciones de formación, se debe tender a la elaboración de políticas de investigación que no orienten a la promoción de grupos académicos que disputan poder o prestigio ni se encaminen a conseguir venderse como mercancía cognitiva para instituciones de segunda y de ese modo hacer buenos negocios, sino encaminarse a la construcción de un camino de crítica social por medio de la investigación. Lo mismo, sería de gran ayuda que las instituciones de formación giraran las tradiciones curriculares, centradas en una relación estática y consumista con el conocimiento a pensar estrategias curriculares que colaboren en este camino de producir sujetos que cuestionen los saberes consagrados y se configuren a sí mismos como capaces de modificarlos o al menos intentar corroborarlos.

3. Las características del conocimiento en / de / para la Educación Física

    ¿Cuál es el conocimiento que requiere o que utiliza el docente de Educación Física en cualquier ámbito que le toca actuar?

    Sólo haré dos referencias:

A. La Educación Física como oficio surge desde las prácticas de intervención que se realizan en diferentes medios sociales y estas no aparecen espontáneamente sino expresando mandatos sociales del orden de lo político, lo moral, lo médico y lo pedagógico. El actuante en el campo de las prácticas ha conformado sus representaciones acerca del modo de actuar por dentro de ese cúmulo de mandatos que aparecen naturalizados a la hora de tomar las decisiones cotidianas. Estos mandatos no deberían dejar de provocar la curiosidad del investigador si se pretende describir o modificar las maneras de actuación. Quien interviene en el campo lo hace siempre animado por ideas, proviniendo estas de justificaciones a partir de la propia experiencia, de tradiciones silenciosas o de teorías construidas por disciplinas científicas que aportan su visión parcial. Teorías aplicativas, descriptivas, justificatorias, no siempre posibles de ser expresadas por sus "portadores" mediante un lenguaje proposicional. En parte por las insuficiencias de la investigación disponible, en parte por el carácter de la tarea, se hace irreductible el conocimiento profesional de los profesores a las teorías educativas y a la inversa, se dificulta pasar el conocimiento proposicional a la acción. Entre las teorías intervinientes en un campo se pueden distinguir grandes teorías explicativas, teorías de nivel intermedio y repertorios de estrategias y principios imperativos² . Las teorías cotidianas que los profesores utilizan en sus clases se incluyen en teorías más generales de la Educación Física y estas en teorías educativas o biomédicas y estas a su vez en teorías de la racionalidad o metateorías que ubican un papel a la propia teoría y su relación con la práctica. Es conocido el análisis de S. Kemmis, basado en Habermas acerca de tres tipos de racionalidad o metateoría: una razón técnica o instrumental, una razón práctica y la mirada o racionalidad dialéctica, la única que ofrece la superación de dualismos esterilizadores y posibilita la elaboración de una "ciencia social crítica"³ . Para ello, cerrando este apartado, creo que debemos construir y desarrollar los instrumentos que nos permitan develar estas teorías que sostienen la práctica elaborando a la vez estrategias para encauzar el interés emancipador que consistirá en la organización de la voluntad necesaria para la transformación de las teorías, de las prácticas y de sus contextos.

B. Por otro lado, se argumenta la necesidad de convertir en ciencia a la Educación Física o cientifizar toda su práctica. No niego el valor de la ciencia ni las herramientas que esta pueda brindarnos pero pretendo que no se confundan las funciones: La Educación Física es una disciplina de intervención y para ello requiere de argumentos y métodos científicos pero regulados, enmarcados, dirigidos por ideas de índole ético política y estéticos, la ciencia, en cambio, tiene una función descriptiva, auxiliar de la lucha para mejorarla vida, pero no es ella la que logra mejorarla, más aún, puede empeorarla si no es dirigida desde una clara voluntad social. También debemos echar una mirada a la ciencia como práctica social institucionalizada, enmarcada en los márgenes de los mandatos que tiene asignada. La ciencia moderna, al adjudicar un valor puramente racional al sujeto, a la vez, lo separa de su cuerpo, desarticulándolo en tres componentes, uno racional, dedicado al conocimiento, una voluntad necesaria para la acción y la moral y los sentimientos sólo aplicables al arte o la religión. Un nuevo dualismo se impone con la ciencia: el hombre deja de ser su cuerpo para poseerlo, entre otros bienes que el capitalismo permite transformándolo en un objeto de conocimiento "natural" al estilo de otros objetos positivos de la naturaleza. Las emociones, las pasiones y la imaginación deben ser dominadas. El hombre se pensó radicalmente separado de la naturaleza; el sujeto, pura razón, el cuerpo, su componente natural. El cuerpo ha sido naturaleza y, como tal, apto para el control y dominio, con una ciencia biológica y una medicina con aspiraciones de normatizar las conductas y una serie dispositivos sociales de disciplinamiento, entre ellos la educación y, en particular la Educación Física. Hubo desde entonces una ciencia aplicada al cuerpo que fue anatomista, diseccionista, y dualista, con pretensiones de describir su funcionamiento como un sistema de partes articuladas. Esa ciencia no es la que ayuda a la Educación Física a inscribirse en caminos liberadores, ni siquiera es la ciencia que permite describir cabalmente la práctica humana ligada a la cultura corporal de movimiento.

    Creo más en procesos investigativos que se transformen en mediadores válidos (aún en un contexto de pelea por su legitimación) para quienes intervienen en el campo tomando decisiones. Se trata de establecer nuevas bases en la relación entre conocimiento y acción: la investigación como estrategia para elaborar metodologías de la acción basadas en el conocimiento junto a metodologías del conocimiento basadas en la acción.

    ¿De qué modos puede la investigación jugar este papel? Al menos en las siguientes direcciones:

• Describir los mecanismos habituales por los que se toman las decisiones que orientan la tarea (en los diferentes niveles de decisión)

• Reconocer la realidad sobre la que se interviene, tomando en cuenta los sujetos de la intervención pedagógica, los objetivos de esa intervención, sus contenidos, los efectos posibles y logrados, los contextos y los modos en que influyen; todo ello en su complejidad

• Elaborar el instrumental teórico y práctico para la mejor actuación, tomando críticamente los conceptos y métodos más útiles de diferentes disciplinas

    Digo disciplinas, en este caso, a todas las ciencias pero también, a la reflexión ético política y las perspectivas estéticas y artísticas, en el máximo nivel de complejidad que siempre se pueda conseguir. Para esto, se requiere reincorporar toda reflexión o nuevo conocimiento a la totalidad presente en la acción.

    Otro elemento necesario es el establecimiento de profundas relaciones de colaboración y mutua determinación entre las prácticas de intervención y el mundo académico, incluyendo en un lugar especial las instituciones de formación. Así intervención, formación e investigación serán tres componentes de un mismo proceso de mejoramiento.

    La constitución de un campo académico (de investigación) va paralelo a la construcción de la teoría propia del campo. Se va conformando en disputa en torno a las definiciones de los objetos o problemas a investigar, los métodos apropiados y el instrumental simbólico (lenguaje) más conveniente. Pero además de este horizonte interno la teoría articula una perspectiva externa, en la inscripción que realiza en teorías de orden superior

    Por sus características, la teoría de la Educación Física se inscribe en una teoría educativa, una teoría de la cultura o de las prácticas culturales, una teoría de las instituciones, una teoría de la acción, una concepción de hombre y sociedad por cuanto las prácticas en cualquier campo participan en los procesos de reproducción o cambio social.

    La tarea de investigación no está por fuera de la pelea por mejorar la sociedad en la que habitamos, de acuerdo a ciertas definiciones ético políticas. Al igual que la intervención de enseñanza está orientada por valores, en relación con el ser que apreciamos en nuestra práctica y orientada a valores según el deber ser que perseguimos.

    Desde esta perspectiva, sostengo que se debe promover la investigación a partir de la propia realidad social en la que se investiga posibilitando que ella misma se transforme al compás del desarrollo obtenido. Si en lugar de construir un conocimiento sobre los otros se procura hacerlo con los otros, entran en juego no sólo las representaciones sino la disputa simbólica del objeto en estudio; objeto y sujeto se acercan y puede comprenderse el saber como una verdad en construcción. A diferencia de los fenómenos de la naturaleza, las prácticas culturales y particularmente las educativas, se modifican a medida que se las conoce, ya que, en palabras de G. Sacristán, se trata de gobernar la creación del objeto que se estudia.⁴

Notas

1. Por ejemplo, la Ley Federal de Educación es explícita y mucho tiempo antes, la Ley 1420 de Educación Común (1884), ya incluía la práctica de actividades físicas en las escuelas.

2. Tomado de José Gimeno Sacristán, en J. Gimenno S. y A. I. Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza, Morata, Madrid

3. Stephen Kemmis, El currículum más allá de la teoría de la reproducción, Morata, Madrid y también Jürgen Habermas, Conocimiento e interés, Universitat de Valencia

4. José G. Sacristán, Pedagogía y epistemología, sin datos

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revista digital · Año 10 · N° 71 | Buenos Aires, Abril 2004   © 1997-2004 Derechos reservados