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Políticas inclusivas: as orientações e documentos internacionais

    A Educação Física, enquanto área acadêmica presente nas instituições de Educação Infantil, tem se empenhado no fomento de pesquisas, estudos e intervenções que visam contribuir para a constituição de modelos de educação infantil voltados para a formação de crianças cidadãs. As pesquisas e estudos enfocam prioritariamente questões relacionadas à temáticas corporalidade sendo que vários autores, entre eles, Sayão (2002), Nunes Pinto (2003) e Debortoli (2002), tem demonstrado a importância de se discutir, com mais intensidade e profundidade, as problemáticas e questões da educação corporal de crianças atendidas em creches e pré-escolas.

    Entretanto, um dos temas ainda pouco pesquisados se refere a inclusão de crianças deficientes nesses espaços, direito assegurado pela LDB 9.394/96 e por todo um conjunto de leis, diretrizes e orientações oficiais que compõem a reforma da educação no País. De fato, as leis brasileiras seguem um movimento internacional em prol da inclusão dos marginalizados - no qual assumem destaque a inclusão de crianças com deficiência em contextos de ensino regular. Uma leitura crítica desse movimento, entretanto, revela que a educação inclusiva tem servido a interesses políticos e econômicos nem sempre condizentes com os interesses e necessidades das crianças deficientes e de suas famílias (CORAGGIO, 1999).

    Neste sentido, este artigo propõe-se suscitar a reflexão sobre as possibilidades da inclusão de crianças com necessidades especiais na Educação Infantil a partir da direção assumida pelas atuais políticas públicas educacionais no Brasil.Tal reflexão só pode ser feita a partir da compreensão do que quer dizer o que é anunciado como novo no contexto da promessa de educação para todos, razão porque tomamos como objeto de análise os Documentos Internacionais que tem orientado a adoção de políticas públicas inclusivas no Brasil.

    Uma série de documentos internacionais, a saber - Programa de Ação Mundial para as Pessoas Deficientes (1982), Declaração Mundial sobre Educação para Todos (Jotiem, 1990) e Declaração de Salamanca (1994), em especial - tem orientado a adoção de políticas públicas inclusivas no Brasil. Tais documentos apresentam-se como estratégias para a concretização de políticas compensatórias aos custos sociais causados pelo ajuste econômico ocorrido nos países periféricos, nos anos 1980. O paradigma do Desenvolvimento Humano (DH) é o eixo que sustenta as propostas, programas e planos de ação internacionais, sendo que no campo social, onde o educacional está inserido, o DH tem promovido a criação e implementação de políticas sociais que garantam apenas o básico para as pessoas e grupos afastados da participação política e do acesso aos bens culturais (CORAGGIO, 1999).

    Este movimento tem sido articulado, mundialmente, a partir de uma série de congressos, conferências e similares, organizados pela (ONU) Organizações das Nações Unidas através de órgãos como (UNESCO) Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura (UNICEF) Fundo das Nações Unidas para Infância, (PNUD) Programa das Nações Unidas Para o Desenvolvimento, entre outras, sobre o patrocínio do Banco Mundial, Fundo Monetário Internacional, entre outros. Nesses eventos são produzidos documentos que, sob a forma de declaração, orientação, programas e planos de ação mundial, servem como vetores de orientação para a definição de políticas educacionais, inclusive e principalmente, nos países do chamado Terceiro Mundo.

    A Educação para Todos (EPT) como política educacional planetária e como implementação da proposta de Desenvolvimento Humano é objetivo maior a ser alcançado e para o qual convergem as propostas e orientações. A Educação Para Todos já está desenhada no Programa de Ação Mundial (1982), porém, nos anos 1990, ganha força a proposta original do Banco Mundial de dar ênfase à escola primária, centrada na satisfação das necessidades básicas de aprendizagem (NEBAs) que é definida, em seu nível mais geral, como os "conhecimentos, capacidades, atitudes e valores necessários para que as pessoas sobrevivam, melhorem sua qualidade de vida e continuem aprendendo" (DECLARAÇÃO MUNDIAL DE EPT APUD CORAGGIO, 1998: 86).

    Como desdobramento da Conferência Mundial sobre Educação Para Todos, foi realizada em Salamanca (Espanha), em 1994, a Conferência Mundial de Educação Especial, quando foi construído e assinado pelos signatários a Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Prática em Educação Especial, que se insere no contexto da disseminação das orientações neoliberais a serem efetivadas sob a forma de políticas públicas. A Declaração de Salamanca (1994) apresenta uma estrutura de ação em Educação Especial que define as linhas de ação a serem desenvolvidas com uma evidente ênfase à importância da Educação Infantil no processo de inclusão.

    A Declaração ressalta que o sucesso da escola inclusiva relaciona-se com a identificação precoce, avaliação e estimulação de pré-escolares deficientes, devendo os programas de Educação Infantil respaldar-se na combinação de atividades da pré-escola e atividades de saúde infantil. Porém, ao enfatizar a questão da importância da existência de um sistema de creches e pré-escolas, a referida Declaração enfatiza que os programas de Educação Infantil possuem um grande valor econômico para o indivíduo, a família e a sociedade na prevenção do agravamento de condições que inabilitam a criança, delegando às instituições de Educação Infantil a responsabilidade de promover o desenvolvimento infantil e preparar a criança para a escolarização.

    A visão da criança deficiente como um ser que deve ser preparado para a assunção de funções na estrutura capitalista está presente, ressaltando a utilidade econômica da educação e os benefícios econômicos para a criança e seu ambiente social. O paradigma que está evidente, ao contrário do anunciado, parece ser o desenvolvimento econômico e não o humano uma vez que não são apontadas as possibilidades da educação para a ampliação das linguagens da criança e para a vivência plena da infância. No Brasil, a legislação relativa aos direitos de atendimento a criança são consolidadas, especialmente, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) 93.94/1996 e no Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) 1990 e que propõem a incorporação, ao sistema educacional brasileiro, da Educação Infantil como primeira etapa da educação básica, destacando-se, já nesse nível educacional, a proposta de inclusão de crianças deficientes aos contextos da educação regular.

    A efetivação dessa política pública, no caso brasileiro, tem-se revelado perversa já que os recursos financeiros para a educação têm sido direcionados para o nível ensino fundamental através de programas como o Fundo de Desenvolvimento e Manutenção do Ensino Fundamental e Valorização do Magistério (FUNDEF). Avaliações do FUNDEF demonstram que tem havido o desmonte de sistemas de Educação Infantil em vários municípios onde um certo padrão de qualidade estava sendo alcançado (ARELARO, 1998).

    A Declaração de Salamanca (1994) também se explicita um compromisso com a inclusão social de crianças, jovens e adultos deficientes, porém, a leitura da mesma revela uma clara ênfase na criança como alvo prioritário deste compromisso. No art. 2 (1994:02) afirma-se o direito de toda criança à educação e ao alcance e manutenção de um nível adequado de aprendizagem bem como é reconhecida a singularidade de características, interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem infantis. No intuito de atendimento a essas necessidades é recomendada a adoção de uma pedagogia centrada na criança.

    Uma pedagogia centrada na criança também é concebida como uma maneira de reduzir as taxas de insucesso na escolarização, garantindo, simultaneamente, índices mais elevados de rendimento escolar e impedindo o desperdício de recursos. A partir deste ponto de vista, podemos compreender melhor a definição da Educação Infantil como área prioritária de ação responsável tanto pelo desenvolvimento infantil como pela preparação para a escolarização. A educação escolar e pré-escolar deve assumir a perspectiva de "base de treino para uma sociedade baseada no povo, que respeita tanto as diferenças quanto à dignidade de todos os seres humanos" (Declaração de Salamanca, 1994: 05).

    Aqui se explicita uma função social para a Educação Infantil que está presente na história da educação brasileira e diz respeito à visão de que o investimento educacional na criança pré-escolar, através de uma educação compensatória, pode resolver a questão da evasão e da repetência. Na Declaração Mundial de EPT (Jomtiem, 1990) pode-se perceber o mesmo espírito quando da afirmação de que a educação de todos vai resolver os grandes problemas mundiais. A respeito, Saviani (1999: 44) afirma que considerar a pré-escola (discutida aqui enquanto Educação Infantil) como lócus de compensação de supostas carências infantis e vê-la como "mecanismo de solução do problema do fracasso escolar das crianças das camadas trabalhadoras no ensino de primeiro grau acaba por configurar-se em forma de contornar a problemática em questão e não em ataca-la de frente".

    Torres (1995: 55) afirma ainda que a proposta de Educação para Todos, conforme definida pela Conferência de Jotiem pode ser questionada por ângulos diversos como:

O pouco de novo da "nova visão", a educação como a "chave dourada" do bem estar individual e social, o abafamento da situação real e dos contextos de partida - pobreza, endividamento, injustiça social -, o "nivelamento por baixo" que poderia supor a centralização dos esforços na educação básica, a proeminência do ponto de vista do norte em relação do sul, o simplismo do diagnóstico e da proposta pedagógica, etc. (grifos da autora).

    Outro aspecto que consideramos de extrema centralidade na discussão sobre a inclusão das crianças deficientes diz respeito à questão do atendimento às necessidades especiais destas crianças no contexto das Necessidades Básicas de Aprendizagem (NEBA) que designam os "conhecimento, capacidades, atitudes e valores necessários para que as pessoas sobrevivam, melhorem sua qualidade de vida e continuem aprendendo" (Declaração de Jotiem, 1990, Glossário). Ora, as questões ainda em aberto são: Como podemos pensar a questão das necessidades básicas de pessoas com deficiência? Necessidades básicas e necessidades especiais são a mesma coisa? É possível diferenciá-las? Nos Documentos Internacionais, as necessidades básicas parecem indicar os conteúdos (conhecimentos, capacidades, valores e atitudes) a serem apreendidos, por cada um enquanto as necessidades especiais dizem respeito à procura de formas, meios e modos de otimizar a aprendizagem para as crianças deficientes.

    A proposição de uma pedagogia centrada na criança, por sua vez, poderia ser um elemento novo neste processo, porém, o Documento esquiva-se à definição das características desta pedagogia. Seria a perspectiva escolanovista? Ou aquela que tem recebido a caracterização de construtivista? Tais elementos permitem reconhecer a ambigüidade da proposta de atendimento às necessidades tanto básicas quanto especiais de qualquer criança e não somente daquelas que tem deficiência.

    Apesar de seus aspectos problemáticos, os documentos e orientações internacionais aqui discutidos incorporam a voz e luta de movimentos organizados da sociedade civil que, a partir de 1950, efetivaram uma intensa busca de reconhecimento social e de garantia dos direitos humanos. A respeito, Bianchetti (1996) nos lembra que os avanços sociais são sempre resultado das mediações dos interesses e embates entre forças sociais que conseguem poder de voz e decisão junto ao Estado e à máquina de governo. É neste sentido que cresce a necessidade de incorporar a participação das pessoas deficientes aos processos de discussão, reflexão e proposição de modelos educacionais inclusivos.

As Políticas Públicas para a Educação Infantil: entre o dito, o escrito e o feito

    Intensas discussões têm sido travadas pelos educadores infantis acerca da perspectiva apontada pela nova legislação educacional na perspectiva de definir a especificidade da educação infantil na qual se encontra presente o cuidado e a educação de forma indissociável, em complementariedade à ação da família. Neste sentido, busca-se consolidar um ambiente didático-pedagógico estimulador da aprendizagem e do desenvolvimento infantil que supere os modelos educacionais - disciplinadores, autoritários e alienantes - que vêem subsidiando o atendimento à criança de zero a seis anos no Brasil.

    Uma das questões mais recorrentes diz respeito às profissionais (grande maioria de mulheres) que atuam neste âmbito e à sua formação. Historicamente, o cuidado e a educação da primeira infância aparece como responsabilidade da família com destaque para a mãe, porém, com as mudanças no mundo do trabalho - em especial, pela inserção da mulher no mercado de trabalho - a educação das crianças foi, pouco a pouco, assumida por instituições não familiares como a creche e a pré-escola tornando-se uma das principais demandas e necessidades das mulheres e famílias trabalhadoras. Vista sob esta ótica, a inserção da Educação Infantil no sistema educacional brasileiro pode ser considerada um avanço, principalmente, para as mulheres e famílias trabalhadoras.

    Porém, ao mesmo tempo em que a educação institucional da criança pequena se legitima um nível educacional delineando-se programas e currículos - como o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infnatil (RCNEI) - bem como orientações para o processo de formação profissional - como as Diretrizes Curriculares para a formação de professores de Educação Infantil e Séries Iniciais -, o financiamento da educação trilha o caminho inverso. Contraditoriamente, o governo brasileiro estabelece metas de escolarização básica para todos, elaborando o discurso da qualidade de ensino nos primeiros níveis de educação, injetando verbas para equiparação de escolas no ensino fundamental (principalmente recursos audiovisuais), ao mesmo tempo não define percentuais e fontes de financiamento que permitam aos municípios melhorar/ampliar a rede/sistema de creches e pré-escolas.

    Aqui se pode notar uma das artimanhas do modelo neoliberal: há uma concentração na esfera do governo federal de determinadas problemáticas como a formação de professores (Diretrizes Curriculares) e a formulação de propostas curriculares (RCNEI), aspectos especialmente relacionados à regulação e controle social e, por outro lado, uma descentralização do financiamento da educação infantil, responsabilidade que é transferida para o nível dos municípios (municipalização da educação), os quais não conseguem manter a rede de creches e pré-escolas e acabam estimulando a comunitarização do atendimento. Segundo Arelaro (1999: 31), o

[...] atendimento, ao ser quase totalmente municipalizado, não vem recebendo recursos proporcionais aos que eram consignados para este fim, tanto pelo governo federal quanto pelos estaduais, impedindo por parte do município qualquer expansão. [...] Se há redução ou extinção do atendimento [...] a alternativa que vem sendo proposta pelos governos federal e estaduais para a solução deste problema é a privatização ou a "comunitarização" das creches, onde a população (pobre) interessada deve buscar alternativas (baratas) para dar conta desse atendimento. A cobrança de mensalidades (sempre de acordo com "as possibilidades de cada um"), o uso de profissionais não especializados e de locais não apropriados já é um cenário para muitos municípios que, nos últimos anos pré-Fundef, se orgulhavam de ter conseguido organizar suas creches assumindo uma concepção socieducacional de qualidade.(grifos da autora)

    A este panorama junta-se o desmonte das Universidades Públicas, fator que interfere decisivamente na qualidade da formação de professores para a Educação Infantil. Compreendemos que as atuais políticas educacionais para a formação de professores não podem ser pensadas isoladamente, divorciadas de outros níveis de ensino, uma vez que são as Universidades que formam os profissionais para a atuação também na Educação Infantil e se tais agências formadoras são desmanteladas/sucateadas o discurso da qualidade para a educação brasileira pode revelar-se tão somente enquanto discurso vazio, sem conexões com a realidade social concreta.

    No caso da Educação Infantil, o grande desafio para pesquisadores e professores é a superação dos modelos autoritários e alienantes que tem sido a marca histórica do atendimento à criança pequena, em particular a criança emprobrecida. Deste modo vale a pena destacar aqui Sayão (2002: 58)

No caso da educação infantil e da educação física cabe também aprofundar os estudos relacionados à formação das profissionais que atuam com crianças de zero a seis anos. Isto implica questionar profundamente a concepção racionalista que, historicamente permeia tanto as práticas educacionais quanto a formação docente, pois a produção dos sujeitos humanos tem sido um constante inculcamento da disciplinarização dos próprios corpos.

    Remetendo-nos, novamente, à problemática da educação inclusiva e acrescentando a dificuldade em estabelecer uma ação pedagógica de qualidade, coerente com o momento vivido pela criança, a situação apresenta-se quase dramática e merecedora de questionamentos. È importante salientar nossa atenção para o tratamento dado à criança com necessidades especiais no ensino regular ressaltando a lógica excludente que têm imperado no nosso sistema de ensino regular.

    Desse ponto de vista, os profissionais da educação infantil têm, de fato, poucas condições de assumir a inclusão da diversidade humana em ambientes como creches e pré-escolas. Desta forma, vale a pena refletir sobre qual deve ser a base formativa que permita uma intervenção profissional que, realmente, favoreça as crianças envolvidas.

    Parece ser este um grande desafio já que coloca em evidência uma certa visão de mundo, homem e sociedade como também a fragilidade teórico-metodológica dos profissionais, de um modo geral, e de professores de Educação Física, em particular, diante de grupos de alunos extremamente heterogêneos quanto às suas capacidades e potencialidades motoras, cognitivas, afetivas, sociais e culturais. Tal desafio remete à necessidade de encontrar formas de entender a diferença entre as crianças de um modo bem menos excludente, onde uma relação de respeito e tolerância às limitações e potencialidades de todos seja estabelecida.

    Reconhecidamente importante na constituição e desenvolvimento do sujeito humano, na moderna sociedade ocidental, a educação inclusiva para crianças com necessidades especiais pode fundamentar o desenvolvimento da infância de forma autônoma e criativa, apesar de diferente. Segundo Ferreira e Rodrigues (1996), o trabalho educativo com a pessoa deficiente, deve dar-se desde a mais tenra idade fazendo com que as crianças se reconheçam melhor, saibam dos seus limites e possibilidades e compreendam ainda os limites e as possibilidades do outro. È importante também que recebam estímulos adequados para garantir a construção de sua autoconfiança e auto-estima, possibilitando às crianças estarem seguras para dar conta de suas necessidades especiais ou não, e as questões inerentes do seu próprio desenvolvimento. De acordo com Sayão (2002: 65)

Na pedagogia da educação infantil, as crianças e as interações que estabelecem entre si e com os adultos são o ponto de partida para a construção e reconstrução de uma cultura que esta viva, é dinâmica, na qual o "corpo e o movimento", seus sentidos e significados são vistos e vividos como características especificamente humanas.

    Neste sentido, os estudos e pesquisas em Educação Infnatil tem apontado para a necessidade de tornar claras as diferenças entre a Educação Infantil e os outros momentos da escolarização, ou seja, explicitar a especificidade da Educação Infantil sendo que, até o momento, pode considerar válida a argumentação de Rocha (1999: 62), segundo a qual

[...] enquanto a escola se coloca como espaço privilegiado para o domínio dos conhecimentos básicos, as instituições de educação infantil se põem, sobretudo, com fins de complementariedade à educação da família. [...] enquanto a escola tem como sujeito o aluno e como objeto fundamental o ensino nas diferentes áreas através da aula; a creche e a pré-escola têm como objeto as relações educativas travadas no espaço de convívio coletivo que tem como sujeito a criança de 0 a 6 anos de idade [...].

    A explicitação da especificidade da Educação Infantil permite que possamos concluir este texto apontando para o significado da inserção do sujeito humano em espaços de convívio coletivo, nos quais deve ser garantida a riqueza nas relações entre sujeitos singulares e, portanto, únicos e diferentes. Lembre-se aqui que a aceitação da diversidade humana traz muitas possibilidades de transgressão da ordem estabelecida e deve ser - não somente estimulada - mas arduamente construída por todos aqueles que se propõem a tarefa de educar.

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