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Introducción

    Cuando nos detenemos por un momento a observar el ámbito escolar lo encontramos fraccionado por el objeto de conocimiento de cada disciplina a enseñar.

    Los docentes de las diferentes áreas se encuentran incluidos en un mismo espacio escolar sin llegar a integrarse en el mismo. A través de este comportamiento se logra una rutinización de la tarea y una concepción antiglobalizada del niño o adolescente. Mientras los docentes del área pedagógica actúan como interventores sobre el intelecto, el docente de educación física establece su "patrimonio" sobre el cuerpo y los movimientos; delimitando (exageradamente) sus objetivos de trabajo y cerrando el campo al vínculo con las demás áreas de la escuela.

    Ahora bien, esta postura se agrava considerablemente cuando establecemos que a cada saber (del cuerpo y del intelecto) se le asigna un lugar y un tiempo para su aprendizaje. En palabras de J. Defontaine (1981) "... La escuela después toma al cuerpo y establece una verdadera separación entre lo verbal y lo corporal: un momento para cada cosa".

    Este primer posicionamiento no solo dificulta la comunicación interna en la institución sino que genera (inconscientemente) una disociación en el alumno.

    Desde hace algunas décadas atrás, la teoría educativa nos presentó un segundo posicionamiento: un sinnúmero de programas y proyectos para poder lograr un cambio, modificando la todavía presente enseñanza enciclopedista por una enseñanza multidimesional. Algunos de estos proyectos buscaron unificar el intelecto con el cuerpo en una suerte de "red de capas interdisciplinarias", generalmente a través de la psicología (psicomotricidad), terminando después de un cierto tiempo subordinando este último (el cuerpo) a las directivas del primero (la psiquis).

    Tanto a raíz del primer posicionamiento como del segundo la educación física se vio perjudicada y reducida a la compensación y a la complementariedad. Esto ocasiono que la educación física, más que entrecruzar las fronteras de su campo con las de las otras disciplinas, se decidiera a retroceder y replegarse hacia su propio campo, un lugar seguro y conocido, minimizando de esta manera el papel que debería cumplir.

    En este lugar seguro y conocido buscó su objeto de estudio. Y como todo aquel que se siente infravalorado buscó aquello que lo diferencie bien de los demás, en este caso de las demás disciplinas. La educación física creyó encontrar la solución; ayudado por la medicina, las demandas sociales y los centros de formación docente, en el cuerpo orgánico y en los movimientos estereotipados de técnicas deportivas. De esta manera la educación física en la escuela se encontró limitada a la motricidad y a la mejora de una masa ponderable³ dejando de lado las preocupaciones, emotividades, relaciones grupales, entrecruzamiento histórico personal y cultural, y los procesos intelectuales que se desprenden a partir de las situaciones motrices que construyen los sujetos.

    Hasta acá no he hecho más que parafrasear un historia bien conocida que vivimos los profesores en educación física y que todavía estamos lejos de poder darle una solución.

    En un sistema educativo que plantea desde los Contenidos Básicos Curriculares (1995) que la educación física es concebida como una educación corporal o educación por el movimiento, comprometida con la construcción y conquista de la disponibilidad corporal, síntesis de la disposición personal para la acción en y la interacción con el medio natural y social, o sea que le brinda al docente de educación física la posibilidad de intervenir sobre la corporalidad del alumno, seguimos en la generalidad de las prácticas (y siempre bajo un paradigma biologista) trabajando sobre el desarrollo físico-deportivo, el seleccionado de la escuela, la selección de talentos y la nivelación (separación) según el grado de capacidad y/o de género.

    A esta dicotomía quería llegar con mi relato, una dicotomía entre el discurso y la práctica que se evidencia con mayor notoriedad en las escuelas comunes que en las escuelas especiales, entendiendo este punto bajo la razón lógica que los docentes en educación física tienen una representación social diferente frente a alumnos con necesidades educativas especiales que cuando se enfrentan a alumnos convencionales. Los primeros a diferencia de los segundos necesitan ser integrados en la sociedad y por ello su particular condición de ayuda los ubica fuera de la competencia, del entrenamiento, de la exigencia física. Esta conceptualización prejuiciosa y posterior performatividad⁴ de los profesores en educación física, lejos de perjudicar a la educación física especial la preservó del aislamiento disciplinar.

    Entiendo que debido a lo antes expuesto, la Educación Física Especial (EFE) como parte del campo de la educación física se siente en el deber de realizar una serie de aportes que ayuden en la búsqueda de la identidad de la misma en la escuela, debido a que la EFE se encuentra bajo una posición más humanística y encaminada hacia una enfoque de dimensionalidad multívoca.

De la Educación Física Especial (EFE) al campo ⁵ de la Educación Física

    A partir de los trabajos de estrategias que los docentes de la educación física realizan ante la difícil tarea de la enseñanza del alumno con necesidades educativas especiales, es que se empieza a comprender la dimensión que nuestra área tiene desde la intervención didáctica en el proceso de construcción de la identidad del niño y el adolescente. El trabajo con esta específica población nos empuja y nos obliga a ser críticos sobre nuestro campo (también hay posturas de desidia en muchos docentes) y a proponer cambios que suponen una consecuente transformación.

    Aspectos como la diversidad de cuerpos y de movimientos en un mismo grupo de tarea, la falacia del paralelismo entre la edad cronológica y el aprendizaje motriz, la intervención docente como intervención social son problemáticas que surgen en toda la educación física, pero que se observan con más nitidez en la Educación Física Especial.

    A partir de una profunda lectura sobre este sub-campo pienso que se puede avanzar con mayor profundidad sobre el potencial objeto de estudio de la educación física. La diversidad del cuerpo y los movimientos

    Si bien el alumno manifiesta su presencia corporal en todas las actividades pedagógicas de la escuela, en la generalidad de las mismas el sujeto se desprende del cuerpo (obligado por las disposiciones institucionales y curriculares) logrando que este último (aunque siempre está) pase a ser desplazado y muchas veces desapercibido. Según palabras de Le Bretón (1999) "...El cuerpo sería aquel presente-ausente". Todas las áreas de la escuela desde las matemáticas hasta la plástica encuentran en el cuerpo algún grado de participación. Pero es en nuestro ámbito donde el alumno percibe, vivencia, disfruta y representa su corporalidad; es en la clase de educación física donde el cuerpo presente manifiesta a gritos su presencia.

    La educación física cuenta con la posibilidad de crear el ámbito donde el alumno, tanto para jugar como para aprender, no deba desprenderse de su psiquis, ni de su atravesamiento histórico-cultural, ni de su afectividad. Podemos lograr que nuestra área sea aquel ámbito en donde el niño y el adolescente pasen a ser el sujeto-alumno que tanto pregonamos.

    En relación a lo antes dicho y como primer paso, deberíamos establecer que concepción de hombre queremos "despertar" en el alumno.

    Con el correr de la historia, nuestro campo fue invadido por muchas teorías (sin práctica) como aquellas corrientes biologistas, a saber la darwinista y su consecuente darwinismo social de Spencer ⁶ , como así también aquellas que adhirieron al apetito social o a la facilitación biosocial. Estas corrientes sobredimensionan la genética y la herencia sobre la transmisión epigenética. A partir de estos presupuestos teóricos y su aplicación práctica muchas veces desvirtuada, por la simple transposición directa y sin criticidad sobre nuestro campo, la educación física debería trabajar con un cuerpo biológico que no ha cambiado desde hace 90.000 años., y que es igual en todos los seres humanos. Pero el ser humano se distingue de los otros seres vivos porque construye su realidad en términos de cultura, y el contacto con esa cultura y con la historia hace que hablemos de sujetos, ya que se encuentran "sujetos a subjetividad", que les da ese entrecruzamiento histórico-cultural. Hablar desde la diversidad de los sujetos es hablar desde el hombre como cuerpo y no del hombre con un cuerpo. Esto nos lleva a pensar que la diferencia de cuerpos (y movimientos) no es más ni menos que la diferencia de hombres.

    Es por ello que la educación física debe intervenir desde la diversidad de los cuerpos (y los movimientos) y no desde un "cuerpo-molde" (orgánico) donde todos para lograr evolucionar (físicamente) deben lograr imitarlo e igualarlo. Bajo el paradigma biologista la diferencia es sinónimo de anormalidad o de desvío; entendiendo que el modelo de cuerpo es aquel musculoso y atlético, prodigando las capacidades condicionales y coordinativas para lograr ser "el más rápido o el más fuerte".

    La Educación física escolar en la Argentina contribuyó a través de ciertas prácticas y ciertos presupuestos a construir la noción de diferencia como sinónimo de desigualdad⁷ . Sin llegar a entender que la diferencia es reciproca no así la desigualdad, y por carácter transitorio la diferencia que encontramos en la diversidad de los cuerpos y movimientos nos facilita la comunicación y contracomunicación entre los mismos, pudiendo establecer un diálogo en el que la comprensión y aceptación del otro sea moneda corriente.

    Dirigiendo nuestra mirada al patio de la escuela especial o sobre alumnos integrados en la escuela común vamos a observar una cantidad de cuerpos en movimiento; diversidad de cuerpos, diversidad de movimientos. Una organicidad, tanto física como psíquica, en cada uno de esos cuerpos y una búsqueda continua en la comunicación entre los alumnos, el docente, el contexto, los objetos y la significación de las actividades creadas o consignadas. Pero si nos encontramos en algún patio de la escuela común también vamos a observar el mismo cuadro (porque están en grupo sociales iguales), claro que deberemos profundizar nuestra mirada para percatarnos de lo que sucede. Es por ello que adhiero a Silvia Duschazky (1996) cuando nos dice "Que la diferencia en la escuela siempre existió", a lo que le agregaría que no solo se trabaja en la diversidad o en la diferencia cuando un alumno con discapacidad integra un grupo escolar. Ahora bien, en el área de educación física cuando trabajamos con alumnos con necesidades educativas especiales con grado de afectación de moderada a severa principalmente en el orden intelectual (aunque también sensorial o motriz) la diferencia se potencia, y es por ello que un estudio pormenorizado sobre el cuerpo y los movimientos en el área de la Educación Física Especial nos permitiría investigar desajustes motrices potenciados.

    Los desajustes que encontramos en los alumnos son de tipo clínico y de tipo aclínico. Si limitamos nuestro registro a aquellos alumnos que evidencian un desajuste motriz de tipo aclínico vamos a observar como el intelecto, la afectividad y las relaciones sociales pueden exacerbar, restringir o inhibir su corporalidad y su motricidad ⁸ .

    Estas observaciones que se realizan desde la educación física especial ¿No son también observables desde la escuela común? ¿Si la diversidad de cuerpos existe en todos los grupos escolares y la discapacidad potencia es diversidad, no deberíamos estudiar más esta última, siempre en las prácticas corporales de la escuela, para encontrar el "cuerpo-interrogante" de la educación física?

La falacia del paralelismo entre la edad cronológica y el desarrollo motor

    En la escuela especial nos acostumbramos a encontrar a los alumnos divididos según el nivel de lecto-escritura y cálculo, y en cada uno de esos grupos subdivididos por grados de alcance de los contenidos disciplinares a enseñar. Paradójicamente la edad cronológica de los escolares no se encuentra establecida dentro de estos parámetros divisorios, y en cada grupo podemos observar diferencias de hasta 5 años calendario entre los mismos alumnos.

    En el área de educación física existe también diferentes niveles de adquisición de contenidos disciplinares a alcanzar, aunque lo significativo es que esta variación de niveles no siempre es proporcional a la edad. Por tal razón no podemos decir que a mayor cantidad de años mayor es el grado de adquisición de contenidos de educación física.

    El diseño curricular en la escuela común nos estructura y limita a tiempos de adquisición en paralelo a la edad cronológica, lo cual establece un tiempo (y un límite) para aprender los saberes que es igual para todos los alumnos. De alguna manera no son respetados los tiempos de cada sujeto, pensando que todos somos iguales y que los docentes deberíamos aplicar idénticas estrategias (sin adaptaciones) para poder lograr expectativas de logro comunes. Escuchamos a docentes (no solo de educación física) decir: "Pero este chico ya tiene ocho años como puede ser que no conozca todas las partes de su cuerpo"; o enfrentar directamente al alumno vociferando: "¿No puede ser que con la edad que tenés no puedas tomar una pelota de aire?". Entonces pienso y luego pregunto, si en la escuela especial o con alumnos con necesidades educativas especiales se realizan las adaptaciones y se trazan las estrategias teniendo en cuenta los saberes adquiridos, el nivel de desarrollo motor y la corporalidad del sujeto ¿Por qué en la escuela común los contenidos elegidos y las estrategias se trazan según la edad cronológica?

    Podemos estar de acuerdo, adhiriendo a la corriente psicogenética, con un orden de sucesiones de saberes (dentro de los estadios de desarrollo) a adquirir durante nuestra vida. Al mismo tiempo y transponiéndolo a la escuela (en especial a la educación física) se puede establecer un "camino" con un orden sucesivo de contenidos a aprender; como dijo J. Delval (1998:133) "El problema de las edades en que se llega a cada uno de esos estadios es secundario, lo fundamental es que el orden de sucesión de adquisiciones permanece constante".

    Ninguna edad cronológica puede limitar el aprendizaje motriz del sujeto. Ejemplos como el de aquellos gerontes que empiezan yendo al natatorio a consecuencia de una derivación médica por artrosis u osteoporosis y terminan aprendiendo a nadar. Otro ejemplo que me llenó de orgullo fue cuando le enseñé a nadar (estilo crowl) a un adulto de 45 años con Síndrome de Down, el alumno llegó a nadar dos largos seguidos de 25 mts, cada uno.

La intervención docente como intervención social

    Tanto el docente como el alumno forman parte del espacio comunicacional⁹ . Cuando este espacio, donde tiene lugar el proceso de enseñanza y de aprendizaje, se construye en el patio o en el gimnasio de una escuela especial la intervención que el docente realiza no se limita a una mera enseñanza contenidista, sino que comprende (en el sentido hermenéutico de la palabra) de una manera global el significado y el valor de aquellos saberes que el alumno debería saber. Debido a la flexibilización del currículo para proponer las adaptaciones adecuadas al alumno, el docente se hace más crítico de los contenidos a enseñar. De esta manera el docente interviene "cruzando la línea" de lo meramente disciplinar, o en el caso de la educación física no limita lo disciplinar a la motricidad. En palabras de M. Taborda de Oliveira (2003 - 155) "... Eso implica imprimir una nueva organización de la educación física escolar, que no niegue la dimensión `contenidista´ y motriz pero que las supere y que estructure sobre nuevas bases el objeto de su intervención".

    La intervención social desde la dimensión motriz la observamos en la escuela especial (no en la escuela común) cuando trabajamos sobre saberes que provienen de nuestra cultura (legitimados o no) como son la gimnasia, los deportes, los juegos y la vida en la naturaleza; y que cuentan con el respaldo de la comunidad de pertenencia. De esta manera quien posea y maneje esos saberes será por lo tanto valorado e integrado en la sociedad. Estos saberes son enseñados en formato de contenidos (expuestos u ocultos en el currículo) en parejas, tríos y grupos (metodología que utilizo en mis clases por entender que el trabajo realizado junto al compañero "potencia" las capacidades motrices: condicionales y coordinativas, relacionales, perceptivo-motriz, cognitivo-motriz del alumno).

    Pero retomando la línea teórica de M. Taborda de Oliveira y haciendo mención a la superación del objeto de intervención que se limita al contenido debemos pensar en un objeto que no se restrinja a ser protagonista en el patio o en el gimnasio. Este objeto podría ser la corporalidad. Esta corporalidad que la encontramos en todos los espacios, rincones, huecos, ángulos de la escuela; así como también en los alrededores, en el acceso, en el trayecto de ida como así también de regreso a la misma; nos obliga a comprender al alumno sin fraccionamientos, dejando de lado aquel cuerpo biomecánico que solo aparecía cuando comenzaba una clase de educación física para dar paso a un cuerpo con un entrecruzamiento histórico y cultural.

    Es innegable la reciprocidad entre la escuela y la sociedad en la conformación de los sujetos, por un lado la intervención que la sociedad hace sobre la institución escolar y por el otro la intervención social (de apoyo y de critica) que la escuela a través de sus mayores exponentes, los docentes, (no los únicos) transmiten para una mejor integración en la sociedad. Al respecto A. W. de Camilloni (2001 - Cap. I - 32) nos dice: "Sabemos que los modos de transmisión propios de la escuela son importantes en la modalidad de construcción de la sociedad y en el tipo de sociedad de que ello resulte".

    Ante lo dicho en los párrafos anteriores ¿Solamente los alumnos con necesidades educativas especiales necesitan ser valorados para luego ser integrados en la sociedad? ¿En la escuela común nos debemos limitar a la motricidad como objeto de intervención docente y en la escuela especial (debido a las representaciones sociales que los profesor en educación física tienen de los alumnos con discapacidad entendiendo que los mismos no podrán ser futuros deportistas ni tendrán la necesidad de programar su tiempo libre) a la corporalidad? ¹⁰

A manera de conclusión

    Repasando la historia vemos como lo distinto o lo diferente fue motivo de curiosidad e investigación. Dentro de las primeras observaciones científicas sobre la infancia y/o la educación se encuentran aquellas hechas sobre sujetos excepcionales (con discapacidad o superdotados). Ya los griegos realizaron observaciones esporádicas en relación a las problemáticas que de la educación, por ejemplo Aristóteles en su libro La Política - Libro V (343 a de C.), menciona la dificultad de educar a los sordos dentro del sistema. Mínimas fueron las investigaciones en la edad media para luego surgir con fuerza a partir del siglo XIX con el médico J. M. Itard (1801) y la educación de Víctor (el salvaje de Aveyron - 1803), también O. Seguin (1844) y sus trabajos sobre la educación de sujetos con problemas neurológicos, y sin dejar de citar a Sigmud Freud y sus estudios sobre los enfermos mentales.

    Teniendo como cómplice a la historia, los aportes de registros e investigaciones que la educación física especial realiza a su campo provienen de lo diferente, de la diversidad potenciada, desde el espacio donde la corporalidad se manifiesta de manera exuberante. Es por eso que este artículo (también diferente) no solo propone una crítica sobre el campo de la educación física, sino que la hace desde una de sus divisiones. Esta división o sub-campo que generalmente fue reducida y excluida por aquellos agentes sociales que tuvieron (tienen) las cartas que dominan este juego¹¹ . La reducción es observada cuando los docentes de la educación física usan a la EFE como un comienzo laboral y trampolín hacia otras divisiones del campo. Y la exclusión puede evidenciarse cuando siendo olvidada por el campo es reconocida por la medicina (rehabilitación) o la psicología (psicomotricidad), como aquella hija "bastarda" que debido a la intolerancia e ignorancia del padre (la educación física) es desprotegida y abandonada.

    La educación física para alumnos con necesidades educativas especiales quiere devolverle con aportes este olvido de la educación física, al mismo tiempo que este artículo busca ser el disparador para encontrar el camino que conduzca hacia un pensamiento integral, integro e integrado sobre nuestro campo.

Notas

1. Término que es introducido en este texto solo con motivos de conceptualizar de alguna manera el sub-campo de la Educación Física que trabaja con Alumnos con Discapacidad, y que en el ámbito escolar se le llaman Alumnos con Necesidades Educativas Especiales. También abreviado como EFE.

2. El Término 'campo' en el sentido que le da Pierre Bourdieu (1984) cuando de la Lógica de los campos.

3. Es un término que utiliza J. Thibault (1972) para nombra al cuerpo solo como un sistema de órganos. Citado por During (1992), en La crisis de las pedagogías corporales.

4. Término de P. Bourdieu (1986) que explica las expectativas que tenemos los docentes sobre la performance de un grupo o sujeto que condicionan sus posibilidades reales de aprender.

5. Al campo de pertenencia: la educación física.

6. Citado como un pensamiento biologista en la conducta social humana por Ashley Montagu (1966) en "Que es el hombre". Pág.: 24 - 25.

7. Scharagrosky, P. (2003); "La educación física hay mucho género para cortar". Revista E.F y C. Año 5. 2002 - 2003.

8. Aquel lector que desee profundizar este tema puede leer el artículo: "La torpeza motora en los alumnos con discapacidad mental". Daniel Zucchi. Http://www.efdeportes.com/ef45/torpeza.htm

9. Terminología usada por el Prof. Fanelli (1994) para definir la didáctica.

10. Nótese con respecto a esta pregunta que la estigmatización de los alumnos con discapacidad en este caso los ha favorecido, no dejando que también el sub-campo de la EFE limite su objeto de intervención al paradigma físico-deportivo.

11. Juego como sinónimo de 'campo' en el sentido que le da Pierre Bourdieu (1986).

Bibliografía

• Bourdieu, P y Loïc J. D. Wacquant (1986) Respuestas por una antropología reflexiva. , México, Editorial Grijalbo.

• Bracht, V., Crisorio, R., y otros (2003) La Educación física en Argentina y en Brasil. Identidad desafíos y perspectivas. La Plata, Buenos Aires. Ediciones Al margen.

• Crisorio, R. (1998) "Constructivismo, cuerpo y lenguaje" en E.F & C, año 3. Departamento de Ed. Física-UNLP, La Plata.

• De Camilloni, A. y otros (2001) Corrientes didácticas contemporáneas. Primera edición 1996. Buenos Aires. Editorial Paidos.

• Delval, J. (1998) El desarrollo humano. Primera edición año 1994. México. Siglo XXI editores.

• Duschatzky, S. (1996) "De la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad", en: Revista Propuesta Educativa Nº 15, Bs. As., FLACSO.

• Le Bretón, D. (1997) Antropología del cuerpo y la modernidad. Buenos Aires, Editorial Nueva visión.

• Scharagrosky, P. (2003) "La educación física hay mucho género para cortar", en la Revista E.F y C. Año 5. 2002 - 2003.

• Zucchi, D. (2001) "La torpeza motora en los alumnos con discapacidad mental".
  http://www.efdeportes.com/ef45/torpeza.htm, en la revista Efdeportes.

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