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1. Introducción

    Para poder profundizar en el conocimiento del proceso de enseñanza-aprendizaje y poder, a partir de ahí, mejorar nuestra intervención como docentes, es necesario, no solamente conocer qué tipo de intervención educativa debemos realizar los profesores, sino profundizar, también, en el conocimiento de los intereses, motivaciones, opiniones, etc., de nuestros alumnos. En este sentido, se debe investigar, en un primer momento, cuáles son los diferentes niveles de participación de los alumnos, delimitando unos perfiles que nos permitan identificar en nuestras clases cada uno de esos tipos de alumnos. En un segundo momento, se plantea como necesario el conocer el por qué de esos comportamientos para poder influir positivamente en aquellos alumnos que tienen unos niveles bajos de implicación en las clases de EF.

    En este sentido, Tousignant (1985) señaló que era necesario realizar estudios en educación y actividad física, desde el punto de vista del educando, para comprender mejor sus reacciones y posibilitar o mejorar las condiciones de aprendizaje.

    Igualmente, las reacciones de los educadores dependen, en gran medida, de los comportamientos de los alumnos y de su grado de participación y cooperación en las tareas propuestas y viceversa. Si el alumno se muestra reacio a un contenido determinado, posiblemente intentará mantener una actitud pasiva o cuanto menos poco participativa, mientras que si el contenido le es atractivo mostrará una actitud más positiva y receptiva a lo que el profesor le diga e igualmente ocurrirá con los comportamientos del profesor y sus reacciones ante determinados contenidos o comportamientos de los alumnos.

    Esta interacción de comportamientos no representa un fenómeno unidireccional. Si bien, el profesor siempre quiere enseñar, tenemos que tener en cuenta que el alumno no siempre quiere aprender. Por tanto, debemos conocer cuales son sus inquietudes, sus comportamientos y reacciones ante determinados contenidos, su capacidad de involucrarse en una tarea y hasta dónde están dispuestos a implicarse en su propio proceso de aprendizaje.

    Por otro lado, es necesario analizar también su capacidad de involucrarse en la toma de decisiones y no solamente en su participación como alumnos a los que se les obliga a realizar una serie de tareas bajo la amenaza de la sanción evaluativa. En este sentido Mancini, West, Cheffers y Rich (1983:16) se preguntan: "¿cómo podemos implicar más a nuestros alumnos en las clases de EF? ¿Cómo pueden los estudiantes con poco interés ser motivados? ¿Cómo podemos los educadores físicos desarrollar más actitudes positivas hacia la Educación Física en nuestros alumnos?".

    Ellos mismos dan una posible solución y es la de permitir a los alumnos participar más en los procesos de enseñanza-aprendizaje, asumiendo un rol más activo en su propio aprendizaje. En otras palabras, incrementar la toma de decisiones del alumno. En algunos estudios revisados por estos autores se demostraba que cuando se permitía a los alumnos participar en las decisiones, tales como planificación de alguna actividad, mejoraba su implicación en la clase y su satisfacción por realizar ejercicio físico. (Anderson, Elliot, y LaBerge, 1972; Bany y Johnson, 1964) citados por Mancini, Wuest, Cheffers y Rich (1983).

    Unido a esto, debemos tener en cuenta que, mientras el profesor siempre tiene derecho a poder intervenir cuando quiera y es él el que toma las decisiones de cuándo, cómo y por qué intervenir, los alumnos tienen más limitado ese momento de intervención para solicitar ayuda, debido a que el profesor no siempre está en condiciones de atender esa ayuda solicitada. Si conseguimos que esa ayuda se la pueda dar un compañero, podremos conseguir que el alumno pueda avanzar en su proceso de aprendizaje e incremente su tiempo de práctica.

2. Consideraciones previas a la participación del alumno

    Sin embargo, debemos considerar como un factor previo a la participación de los alumnos en las actividades programadas en las clases de Educación Física, la actitud que tienen dichos alumnos hacia la asignatura con respecto a los contenidos desarrollados, etc. Igualmente, hay que tener en cuenta la edad de esos alumnos, así como otros aspectos como el género, tanto de profesores como de alumnos, nivel de habilidad motriz y, por último, los comportamientos de los profesores. Todos estos aspectos pueden condicionar, de antemano, la participación de nuestros alumnos en las clases de EF. Según Silverman y Subramaniam (1999) las actitudes están formadas a partir de las creencias. Así, si un alumno tiene una gran creencia de que las clases de EF le van a proporcionar un alto desarrollo en el aspecto físico, dependiendo de los contenidos que programemos como profesores de la asignatura, este alumno se sentirá más identificado o no con nuestros objetivos y tendrá una actitud más o menos participativa.

    Estaremos creando de antemano una posición positiva o negativa del alumno, que le llevará a un tipo de comportamiento o como algunos autores señalan, a enmarcarse en algún tipo de estilo de participación influyendo en la ecología del aula y en las interacciones entre las personas que conforman el marco educativo. (Carlson, 1995; Graham et al., 1998; Portman, 1995; Siedentop, 1991).

    Así, en las dos últimas décadas ha resurgido un interés especial por investigar las actitudes y creencias de los alumnos hacia la Educación Física (Carlson, 1995; Patterson y Faucette, 1990a; Patterson y Faucette, 1990b; McKenzie, Alcaraz y Sallis, 1994; Bennett, 2000; Delgado Noguera, Medina y Chillón, 2002; Delgado Noguera, Medina y Solana, 2002).

3. Diferentes tipos de participación de los alumnos

    Vamos, a partir de ahora, a centrarnos en los diferentes estudios que han tratado el tema de los diferentes niveles de implicación de los alumnos y los perfiles socio-participativos que se establecen.

    Así, Tousignant y Siedentop (1983) se plantearon, como objetivo de su estudio, describir algunos aspectos de cómo se establecía la cooperación entre educadores y educandos en las clases de EF en el nivel de Enseñanza Secundaria, determinando el grado de cooperación en base a una serie de conductas del estudiante: (Véase cuadro nº 1)

• Cooperación completa asociada a una conducta de aplicación. En este caso, los alumnos escuchan atentamente la explicación del profesor, colaboran en la organización de las actividades y realizan la tarea tal y como el profesor la ha diseñado. Este tipo de conductas permite que los objetivos de aprendizaje se consigan mejor, siempre y cuando el nivel de complejidad de la tarea se adapte al nivel de habilidad de los alumnos.

• Cooperación detallada asociada a conductas de transformación de la tarea. El alumno modifica la situación de la tarea adaptándola a sus capacidades (modificar la dificultad de una tarea hacia parámetros más complejos o más fáciles) y necesidades (hacer competitiva una tarea que no lo era originariamente). También puede adaptar esta tarea hacia comportamientos de poca participación o cooperación. En la determinación de los límites de esta transformación está vinculado también el profesor, así si el profesor manifiesta agrado a través de un gesto o una comunicación verbal se producirán sucesivas modificaciones de la tarea. Lógicamente, el profesor debe controlar que la transformación de la tarea no sea hacia comportamientos esquivos y de poca participación.

• Cooperación simulada asociada a conductas de esquivo. En este caso, son alumnos hábiles o, como Tousignant y Siedentop los definen, "invisibles" que aparentemente están participando en la tarea pero que al observarlos con detenimiento se encuentran casi siempre alejados del lugar en el que se produce la tarea, realizando otra tarea al mismo tiempo que se está produciendo la tarea principal (querer ir a recoger el material, abrocharse los cordones, intentar realizar una pregunta al profesor para que el tiempo pase, etc.). Igualmente, se ofrecen voluntarios para asumir papeles secundarios en las actividades de deportes. Además, delante del profesor se muestran muy participativos. Estos alumnos no tienen ninguna intención de perturbar el ritmo de la clase. Fueron denominados "espectadores competentes".

• No cooperación expresa asociada a conductas de desvío. El alumno rechaza la tarea propuesta y se niega a cooperar, perturbando el desarrollo normal de la clase. Según los autores, estos alumnos se pueden convertir en "invisibles" teniendo conductas de esquivo e incluso aplicar conductas de transformación para adaptar la tarea según las circunstancias, pero siempre con la intención de no participar en las actividades propuestas.

    Como podemos observar en este estudio aparece el concepto de la negociación entre el profesor y el alumno, imprescindible para poder llevar a buen puerto los objetivos pretendidos. Tousignant y Siedentop (1983), en su estudio, lo recogen como "negociación tácita" en la que no se produce ninguna comunicación verbal, sino que a lo largo de las sesiones se va produciendo un acuerdo entre los alumnos y el profesor, de tal forma que, uno cede en algunos aspectos, mientras que los otros adaptan sus comportamientos para el buen funcionamiento de la clase.

    Dentro de la estructura de tareas de Doyle (1979), posteriormente ampliada para el campo de la EF por Tinning (1983) y Tinning y Siedentop (1985), se plantea este concepto de negociación. Normalmente, el profesor propone actividades dentro de las estructuras organizativas e instruccionales mientras que los alumnos están más preocupados por las interacciones sociales, es decir, la participación en la clase. Fruto de esta diferencia inicial de necesidades debe surgir la negociación. El profesor debe tener la habilidad suficiente para, sin perder posiciones en las estructuras instruccional y organizativa, favorecer la iniciativa social de los alumnos.

    Posteriormente, Griffin (1984, 1985) realizó sendos estudios para determinar los estilos de participación en chicas (1984) y chicos (1985). Para ello, utilizó entre 20-25 alumnos con dos profesores (hombre y mujer), realizando 34 observaciones en clases de deportes colectivos para las chicas y 55 para el estudio de los chicos. Los instrumentos de medida fueron: observación etnográfica, entrevistas y observación sistemática sobre el terreno.

    Para las chicas se determinaron seis tipos de comportamientos:

• Las "deportistas atletas". Eran aquellas alumnas que se implicaban en la actividad mostrándose con capacidad para su realización. Se interaccionan con los chicos.

• Las "JV players". Eran aquellas que se implicaban de forma poco constante en la tarea. Algunas veces sí y otras no. Igualmente eran olvidadas por sus compañeros en algunas ocasiones ya que su nivel de ejecución era medio.

• Las "animadoras". Son alumnas poco hábiles pero que aceptan su papel de animadoras y de poco participativas. Si pueden, intentan apartarse de la implicación directa en la tarea. Podrían equipararse a los impostores, definidos en el estudio de Carlson (1995).

• Las "almas perdidas". Son aquellas alumnas que participan de las actividades de clase únicamente cuando son obligadas por el profesor. Son rechazadas u olvidadas por sus compañeros ya que tienen un nivel bajo y no se relacionan con ellos.

• Las "mujeres fatales". A estas chicas lo único que les preocupa es su apariencia física y llamar la atención de los chicos. No muestran ningún interés por las actividades de clase.

• Las "remolonas". Aquellas que intentan buscarse mil y una excusas para no implicarse en las actividades de clase. Siempre tienen algo (enfermedad, lesión, etc.) para no realizar la actividad. En esta categoría se encuentran los alumnos denominados "auto-destierro" en el estudio de Carlson (1995).

    En cuanto a los chicos, en el estudio de Griffin (1985) se detectaron cinco tipos de participación. Algunos de ellos coinciden con los descritos en el estudio de Bennett (2000):

• "Los machos". Poseen un alto nivel de habilidad y destreza. Participan activamente de las tareas y rechazan a las chicas, sobre todo a aquellas que tienen un nivel bajo de habilidad.

• Los "junior machos". Se encuentran muy cercanos a los anteriores. Se encuentran en un peldaño inferior en cuanto al nivel de habilidad y son un poco reticentes en su relación con las chicas.

• Los "buenos chicos". Aquellos que interaccionan con las chicas compartiendo con ellas los juegos. Tienen un nivel medio-alto y se reparten, junto a los machos, el liderazgo de la clase.

• Los "jugadores invisibles". Aquellos que aparentemente están trabajando, pero si se observan detenidamente no están implicados en la tarea.

• Los "sufridores". Son los auténticos marginados del grupo. Son poco hábiles y asumen roles secundarios dentro de la participación en las actividades.

    Por otro lado, un estudio realizado por Carlson (1995) intentó centrarse en la opinión de los estudiantes que no se encontraban satisfechos con las clases de EF y analizar las razones que les llevaban a no disfrutar de las clases. En este sentido, otros autores como Calíbrese (1984), Dean (1961) y Seeman (1959), citados por el mismo autor, señalan tres aspectos afectivos como causantes del no disfrute de las clases de EF:

1. Carencia de sentido personal. Los alumnos no encuentran sentido a la EF, ni que ésta vaya a influir positivamente en sus vidas.

2. Carencia de control. Los alumnos sienten que no tienen control sobre lo que ocurre en la clase y se encuentran desmotivados.

3. Carencia de afecto social y emocional. Hay un grupo determinado de alumnos que se encuentran solos y aislados por sus propios compañeros en las clases. Igualmente, Carlson (1995) señaló otros factores que podían influir como los comportamientos de los profesores, las clases con implicaciones competitivas y los problemas relacionados con el auto-concepto, auto-estima y el contexto social.

    Carlson encontró que los alumnos mostraban una serie de comportamientos o como él lo denominó "estrategias de actuación ante experiencias aversivas en EF". Así tenemos los siguientes comportamientos:

• Aquellos que esconden su desilusión. Aparentemente son alumnos que participan en clase sin descenso perceptible de su entusiasmo pero, en realidad, son alumnos retraídos y manifiestan que sus profesores no los conocen realmente.

• "Haciendo público". Es un alumno que no participa. Directamente llega al gimnasio y se sienta.

• "Los inhibidos". Son aquellos que tienen mayor dificultad para integrarse. Su participación es mínima o no participan. Son definidos como aquellos que vienen adecuadamente vestidos y preparados pero cuando la acción comienza su nivel de actividad es casi insignificante.

• "Los impostores". Comportamientos para estar continuamente fuera de la acción en clase, incluso para salir de ella.

• Auto-destierro. No quieren involucrarse en las clases de EF llegando a desear estar enfermos el día que coincide con la clase.

    En este sentido, se viene observando en las clases de EF un incremento de este tipo de alumnos, por lo que los profesionales docentes deberíamos utilizar las estrategias metodológicas adecuadas para mejorar la implicación de los alumnos en las aulas, fomentando la interacción entre ellos y el profesor.

    También Portman (1995) realizó un estudio con el propósito de describir las experiencias de alumnos de 6º grado con niveles de capacidad bajos en las clases de EF e interpretar esas experiencias Este tipo de alumnos se encuentran infelices en las clases de EF y, por tanto, no participan de las mismas. Fundamentalmente, su actitud hacia la EF estaba relacionada con tener o no éxito en las actividades propuestas por el profesor. Si conseguían dicho éxito en muchos casos se lo atribuían a la suerte o a las experiencias previas con dichas actividades, mientras que si no obtenían el éxito deseado, éste era causado por la falta de capacidad.

    Unido a esto, 5 chicos, de los 13 que fueron evaluados, atribuían sus fallos a causas residentes en el grupo-clase. En este sentido, adquirían gran protagonismo cuestiones como la crítica pública de algún compañero, lo cual provocaba una situación de ansiedad, sobre todo en situaciones competitivas, que le llevaba al alumno a estar más atento a estos aspectos que a los propios de la actividad. También la percepción de trato diferenciado del profesor hacia los chicos y las chicas hacía que los alumnos se refugiasen en sí mismo, no solicitando ayuda del profesor.

    Por último, Bennett (2000) indica que el primer objetivo de los educadores físicos debe ser motivar a los alumnos para que participen activamente en las clases de EF y, por consiguiente, conviertan en hábito la realización de actividad física. Para poder conseguir esto es necesario conocer y comprender los estilos participativos que utilizan los alumnos en las clases de EF.

    Para ello, el autor realizó un estudio con el propósito de describir los tipos de participación implicados en dos clases de instrucción básica en el entrenamiento de pesas. Se utilizó para el desarrollo del trabajo a 12 estudiantes universitarios de entre 18 y 21 años seleccionados en base a género (seis de cada sexo) y experiencia (dos novatos, dos con experiencia intermedia y dos con experiencia por cada sexo).

    Fueron identificados seis tipos de participación, cuatro dentro de la categoría de más "perezosos" (slackin') y dos en la categoría de "sudorosos" o más trabajadores (sweatin'). Dentro de la primera categoría tenemos:

• Socializadores. Aquellos que gastaban la mayoría de su tiempo de entrenamiento en hablar con sus compañeros. Tenían un deseo de compañerismo y de relacionarse, el cual era superior al deseo de realizar la tarea.

• Manipuladores. Estos alumnos eran expertos en aparentar que estaban trabajando cuando el profesor o instructor estaba mirando. Carlson (1995) los identificó como "falsificados". Tousignant y Siedentop (1983) los llamaron "espectadores competentes" y Griffin (1985) "los jugadores invisibles".

• Los que están por debajo de su capacidad. Son aquellos que no realizan la actividad que ellos son capaces de realizar. Normalmente suelen ser deportistas experimentados y capaces. El autor los denomina "underachievers".

• Los minimalistas. Son aquellos que bajo un análisis superficial podrían estar en el grupo de trabajadores pero que al realizar un análisis más profundo se observa que no están haciendo lo que se supone deberían estar haciendo. Son aquellos que no incrementan la intensidad del trabajo y que aparentemente se están moviendo mucho.

    Dentro del grupo de trabajadores tenemos:

• Los secuaces. Son aquellos que casi siempre estaban involucrados en la tarea. Encontraban en el trabajo por parejas la sociedad ideal para trabajar y seguían el ritmo del compañero.

• Los ex atletas. Es el último grupo y estaba formado por expertos levantadores de pesas. Están constantemente envueltos en la tarea y estaban sumamente motivados por el trabajo. Griffin (1984, 1985) los denomina "atletas" y "machos".

    Como podemos observar, había más estilos dentro de la categoría de perezosos o vagos que en la categoría de los trabajadores. Además, 8 de los 12 estudiantes se encontraban en alguno de los cuatro estilos de "slackin", es decir, en los perezosos.

    El autor concluye que es necesario identificar los tipos de participación para poder actuar y planificar adecuadamente las clases y poder modificar las conductas desviadas de los alumnos.

    A continuación aparece un cuadro - resumen en el que se expresan los diferentes tipos de participación.

Cuadro 1. Esquema de los tipos de participación del alumnado en las clases de EF según diferentes autores. (1) Los que tienen este signo son aquellos que coinciden en las características descritas por los autores aunque cada uno de ellos le dio un nombre diferente. (2) Ocurre igual con estos nombres.

4. Consideraciones finales

    Como hemos podido comprobar existen diferentes comportamientos de los alumnos, los cuales van a determinar los tipos de participación e implicación en las clases de EF. Muchos de estos comportamientos están condicionados por una serie de experiencias y pensamientos previos. En este sentido, es necesario realizar más estudios para conocer los perfiles y niveles de participación de los alumnos de EF ante diferentes contenidos y en diferentes edades.

    Por otro lado, se muestra, también, necesario conocer las necesidades, opiniones, actitudes, etc., de nuestros alumnos para poder actuar en consecuencia, ya que si no estaremos abocamos al fracaso antes de planificar toda actuación docente. De esta forma reduciremos la distancia que nos separa entre las pretensiones de los alumnos, las cuales se acercan a querer aprobar el curso y hacer amigos (Allen, 1986) y los objetivos del profesor. En este sentido, debemos intentar exponer metodologías de trabajo que hagan reflexionar a los alumnos sobre la necesidad de aprender y no quedarse solamente en un proceso superficial ya que esto les llevará a un aprendizaje efímero en donde no se producirán los procesos cognitivos necesarios que nos ayudarán a mejorar en futuros aprendizajes.

    Por último, creemos que es necesario hacer llegar al docente de EF el conocimiento científico que se produce y, viceversa, que los profesores expongan sus problemas del día a día y se acerquen a la investigación para exponer hipótesis de trabajo y contrastarlas con estudios serios y rigurosos. Tradicionalmente se ha criticado que la investigación ha estado muy separada de la práctica y no se ha realizado basándose en los problemas reales de la educación. Hay que buscar la unificación de la práctica con la teoría, ya que ambas se necesitan mutuamente.

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revista digital · Año 9 · N° 67 | Buenos Aires, Diciembre 2003   © 1997-2003 Derechos reservados