1 / 1

Educación y socialización. Un camino que se labra en el mundo de la vida

    Qué es educar, en qué consiste el educar, para qué educar, cómo y cuándo hacerlo; son preguntas que llenan los anaqueles de las bibliotecas especializadas y que se han venido haciendo desde que se comienza a dar sentido pedagógico a la enseñanza.

    Bedoya (2000a) diría que la primera pregunta que se hace en este sentido el hombre, sería la relacionada con la enseñanza; la enseñanza como supervivencia y luego como medio para mantener una tradición. Solamente después, el hombre se hace la pregunta del para qué. Quizás, esa pregunta que llevó a la manipulación de la enseñanza para favorecer fines particulares, y condujo al concepto de educación, como manipulación psicológica?

    Luego vendrían las preguntas por el qué y el cómo, preguntas que inicialmente se realizaron sobre la base de los dominios generales sobre el mundo y el hombre y que posteriormente se centraron en los avances culturales y los requerimientos tecnológicos de eficiencia y eficacia.

    Pero estas preguntas que han sido abordadas por personajes de todas las áreas y tiempos, desde los efebos en la educación primitiva hasta los mas grandes filósofos de la actualidad, inducen al mismo tiempo lo que debe ser considerado como pedagogía; inducen a que se reflexione críticamente esa enseñanza y a que se generen verdaderos debates en escuelas de pensamiento que aún buscan la respuesta a esos interrogantes que dinamizaron la educación.

    Por tanto, es pertinente en la actualidad esbozar la duda en relación a si el educar se reduce al proceso mediante el cual se lleva al individuo al aprendizaje de algo?. O si educar es formar y en qué sentido? o acaso, es trascender el aprendizaje de contenidos y transportarse a la internalización no sólo de un mundo simbólico sino de ese mundo lleno de sentidos y significados, mediados por procesos de acción comunicativa?

El Aprendizaje Humano

    Abordar el proceso de educación es ciertamente complejo, si se tiene en cuenta que implica por lo menos el análisis de dos interrogantes que han movido la curiosidad de psicólogos, pedagogos, filósofos y sociólogos. Dos interrogantes que se relacionan con la idea del hombre por conocerse. El primero es el relacionado con lo que Husserl diría: cómo se llega a ser lo que se es?, lo que implica un análisis que trasciende el proceso de conocimiento. El segundo, relacionado con el análisis de la naturaleza y organización de ese conocimiento referido al qué ocurre cuando se educa?

    El qué ocurre cuando se educa, se ha intentado explicar desde el aprendizaje, pues se supone que lo que ocurre es que se aprende algo. Pero, acaso el aprendizaje es todo lo que el ser humano necesita para ser lo que es?

    Se podría aceptar que en la constitución de nuestra naturaleza humana intervienen procesos tanto biológicos como culturales y sociales. Las teorías de la psicología sociocultural de Vigotski y sus colaboradores¹ que ponen el empeño en las mediaciones simbólicas son una buena base para sostener esta idea, así mismo las teorías del construccionismo social de Shotter (2001), según las cuales los procesos de desarrollo humano estarían ligados a la construcción y de - construcción de imaginarios sociales.

    Desde esta consideración, la gran parte de la constitución de nuestra naturaleza humana deviene del aprendizaje, pues lo que otorga nuestra naturaleza genética y biológica sólo es posible desarrollarlo mediante procesos de interacción social que generen aprendizajes significativos culturales y sociales. En medio del ambiente escolar, el sujeto educable crea y recrea cultura al otorgar sentido y significado a sus vivencias, a la vez que va conformando un tejido de relaciones sustanciales con la comunidad educativa (estudiantes, padres de familia, profesores y directivos entre otros); por tanto, la escuela es mas que la relación estudiante - aprendizaje, es mundo de la vida al poderse objetivar todo lo que en ella se vive.

    Si embargo, la consideración de aprendizaje no siempre ha sido asumida de la misma manera; esta ha cambiado según las influencias epistemológicas y metodológicas de las épocas.

    Bower y Hilgard (1996), consideran a propósito que han existido varias teorías que intentan explicar el proceso de aprendizaje:

1. Las de la acumulación, las cuales consideran el conocimiento como un agregado de ideas que se van guardando en la caja cerebral para ser utilizadas posteriormente. Estas teorías asumen que el estudiante es una hoja en blanco que hay que llenar. Pablo Freire, al hacer referencia a este tipo de educación la asemeja a un banco donde se deposita el conocimiento y luego, mediante un examen, se saca por cuotas, según la necesidad e intención del maestro.

2. Las teorías conexionistas o asociacionistas. Derivados de la consideración que el conocimiento es producto de los estímulos externos, los que van formando en el sujeto unas ciertas conexiones que se convierten en respuestas a unos determinados estímulos. Sus principales impulsores fueron Thorndike con su teoría del conexionismo, Pavlov con el condicionamiento clásico y Skinner con la propuesta sobre condicionamiento operante y reflejo condicionado. Sus hallazgos fueron aplicadas posteriormente en la psicología conductual.

3. Las teorías no conexionistas o las teorías de la gestalt y las teorías del Insight. Estas teorías consideran que el aprendizaje depende de la forma como esté organizado el ambiente. Si el ambiente es apropiado, el aprendizaje se da por insight o iluminación. Su principal impulsor fue Kohler

    Esta categorización de Bower y Hilgard, no tiene en cuenta una cuarta teoría que se comienza a visualizar en el ámbito educativo a partir de las propuestas de Rousseau en relación al autodesarrollo y que ha sido acogida entre otros como Piaget, con la teoría de la desequilibración - equilibración - acomodación y Vigotski con la teoría del aprendizaje social; dicha teoría es rescatada por Pozo (1994) y Murcia Taborda y Ángel (1998), como las teorías de la reestructuración. Son aquellas que asumen el aprendizaje humano no como proceso acumulativo correspondiente a las relaciones directas estimulo-respuesta, ni sujeto al Insigth dado por el entorno, sino que el aprendizaje humano es ante todo un proceso reestructurativo, en el cual los conceptos y proposiciones internalizadas se reestructuran permanentemente mediante otros conceptos y proposiciones que se van objetivando.

¿Cómo se llega a ser lo que se es?

    Es claro que asumir una idea de aprendizaje desde las teorías de la acumulación, conexionistas e incluso no conexionistas, sería arriesgado para una propuesta educativa, pues se podría incurrir en el problema de considerar el aprendizaje como limitado a estímulos y respuestas, o a soluciones sin reflexión que dependen básicamente de la organización de la imagen, lo cual sería una gran limitante para la constitución de nuestra naturaleza humana que no sólo depende de estímulos e imágenes sino de incorporaciones subjetivas y sociales sobre lo otro, los otro y sobre nosotros mismos. Aquí, las teorías de la reestructuración ofrecen una opción importante para trascender hacia esa comprensión del mundo de los objetos, de los sujetos y de nuestro propio mundo.

    Asumir la reestructuración en el proceso educativo, es aproximarse a una condición humana que no está referida únicamente a la "obtención de conocimientos a través de la experiencia" (Bower y Hilgard, op. cit.), sino que trasciende hacia una opción mas compleja e irreductible que es la naturaleza humana, una naturaleza que además de la apariencia biológica y física de la cultura, la sociedad y el mundo, involucra su esencia ético - estética, además de la preocupación por los estímulos de la realidad empírica; se preocupa por los sentimientos, actitudes y percepciones tanto en el mundo subjetivo como en el mundo social.

    Considerar una educación desde la reestructuración, es reconocer que el "ser humano", no está dado únicamente por la naturaleza genética y biológica, sino y básicamente, por una naturaleza cultural y social; esto es, como lo afirma Savater (1997), no nacemos humanos sino que llegamos a serlo, gracias a nuestra característica inacabada, que además de necesitar un proceso de Hominización (madurar, desarrollarse como tal, desde lo biológico) necesita de un proceso de humanización (volverse humano).(Trigo y Colaboradores 2000: 53)

    En tal sentido, sería necesario asumir la idea de ambigüedad kantiana en tanto no nacemos siendo lo que llegamos a ser.

"Significa esto que el hombre no es hombre? Si el hombre necesita humanizarse entonces el hombre no es lo que es?, dicho de otra forma: si humanizar significa ser hombre, la condición para ello es no serlo previamente, pero si es al hombre al que hay que educar esto equivaldría a que el educando es hombre, es imposible de ser educado sin ser persona y a la vez no lo es, precisamente por ser todavía susceptible de humanización.." (Barrio, 1998)

    No somos humanos entonces únicamente por lo que aprendemos desde la experiencia sensible relacionada con las interconexiones neuronales; lo somos, por lo que nos vamos estructurando en las relaciones de sentido y significado inmersas en el mundo simbólico de las comunidades con las que interactuamos y una de esas comunidades es la escuela. Esa percepción de lo simbólico trasciende la sola captación o internalización de pautas culturales hacia la comprensión de mundos de significados y significantes "imaginarios" que son los que permiten que seamos realmente humanos, en tanto devienen de humanos y requieren de procesos humanos para internalizarse y exteriorizarse.

    Es necesario tomar como referente la idea central de las teorías socioculturales en tanto: en la medida del conocimiento de los demás nos conocemos a nosotros mismos y ese proceso de autoconocimiento se logra de la mejor forma cuando existen mediaciones intencionadas.

    Pero estas consideraciones respecto a la educación, necesariamente nos lanzan a nuevas formas de relación en el acto educativo, a nuevas formas de relación pedagógica. Formas que bien podrían estar consideradas desde las mediaciones socioculturales en un proceso de reestructuración del conocimiento; lo que se resignifica son los conocimientos previos que el estudiante posee y para ello se puede acudir a los instrumentos psicológicos que propone Vigotski, en cuyo caso se consideraría la medicación como base para la constante resignificación de los pre-conceptos. Aquí se llega a nuestra naturaleza humana desde las proximidades sociales y culturales que vamos enriqueciendo incluso desde antes de nacer. Formas que podrían asumirse también, desde las propuestas de desarrollo y crecimiento expuestas por Piaget, en cuyo caso, la base de nuestra naturaleza humana no estaría dada por las relaciones socioculturales sino por nuestra naturaleza biológica y psicológica que es influida por el ambiente.

    Pero en cualquiera de los casos, tanto en los desarrollos de Vigotski como en las propuestas de Piaget, es fundamental la socialización; o bien para enriquecer lo que nuestra naturaleza biológica nos presenta o bien para adoptar una naturaleza que se va dando desde estas relaciones con el entorno.

    Está claro que no llegaríamos a ser lo que somos, no lograríamos nuestra naturaleza humana, de no ser por los procesos de socialización que tenemos durante toda nuestra historia de vida. Este principio se evidencia tanto en el desarrollo filogenético como ontogenético, pues gracias a que somos de naturaleza social nos hemos formado también como especie.

    Gracias a la socialización que iniciamos en nuestras familias nos introducimos al mundo simbólico de las culturas, aprendemos a conocer al otro y la naturaleza de los otros, no mediante lecciones escritas, diría Savater, sino mediante la introducción de nuestra naturaleza humana y en la naturaleza humana de los demás: de los grupos, de las personas, de las instituciones y de las organizaciones creadas por personas e instituciones; gracias a la socialización, llegamos a constituirnos como seres humanos.

    En consideración a lo anterior, el escenario inicial de la socialización es el mundo de la vida, ese mundo del doxa, de la opinión donde aún no existen críticas sobre lo que somos y llegaremos a ser, pero como dice Habermas (1999:40), un mundo donde se comienzan a dar las bases para todo tipo de racionalidad. Racionalidad que gesta un conocimiento propio del mundo de la vida y que es comunicado por medio del lenguaje en todas sus manifestaciones (verbal, corporal, escrito, artístico); es la racionalidad de un conocimiento no institucionalizado que nos permite representarnos y representar a los demás; que es y hace parte de nuestro ciclo y espacio vital; "conocimiento comunicado en la escuela formal, pero también en la escuela de la vida, del barrio, donde nuestros maestros por así decirlo, fueron nuestros padres, tíos, abuelos, conocidos, vecinos o cualquier persona que hizo parte de nuestra formación-educación". Jaramillo (2001:24)

Socialización y comunicación: La trascendencia al mundo de los significados

    Aunque hablar de socialización es hablar de un proceso de gran complejidad de la naturaleza humana, en tanto soporte de los imaginarios y la vida cultural del hombre y la mujer, es necesario asumirla como el proceso mediante el cual se logran comprender "las estructuras simbólicas del ser sí mismo y de la sociedad, en competencias y patrones de interacción", proceso en el cual, a decir de Habermas, se afectan los instrumentos del entendimiento desarrollado mediante la acción comunicativa² que hacen posible que ese mundo externo e interno se dote de sentido y significado.

    Desde esta consideración, la socialización es un proceso dinámico y dialéctico, en el cual, a decir de Mead (citado por Habermas tomo II, 19), se llega al conocimiento de uno mismo (self) mediante el conocimiento de los demás y en ese proceso de relación recíproca, mientras el individuo es introducido en la cultura y los mundos de significantes y significados sociales, este, a su vez, incide en la resignificación de estos y los dinamiza.

    Para Fanfani (1994), la socialización debe ser entendida como un momento de la relación que el hombre mantiene con la realidad que le es externa, pero a su vez indica un proceso mediante el cual la realidad (en su dimensión natural y social) se internaliza en los sujetos, esto es, se vuelve realidad subjetiva. Si bien la escuela es una invención de la modernidad, esta sigue ocupando un espacio de predilección para la socialización de los individuos, tanto que autores como Berger y Luckmann (1983), la reconocen como un espacio donde se hace presente "la socialización secundaria"

    Ampliando el panorama, para otros autores como De Zubiría (1995:78-95), la construcción social de la personalidad se da a partir de los procesos de relación social y se estructura en cuatro fases denominadas de satelización:

1. La satelización primaria, que se desarrolla básicamente en el hogar y se fundamenta en la relación con el otro. La imitación y posteriormente a conjunción de procesos paulatinamente autónomos.

2. La satelización secundaria, que se desarrolla en la edad de la niñez y se fundamenta en los grupos de referencia y los pares.

3. El proyecto de vida que se lleva a cabo en edades adolescentes y que se va consolidando hasta la adultez.

4. Por ultimo la fase de realización que es la puesta en marcha del proyecto que se ha ido construyendo durante toda la historia de vida.

    Es así como se podría pensar que la construcción social de la personalidad es ante todo un proceso que va estructurando unos rasgos, unas características en la personalidad de cada sujeto las que definen sus acciones e interacciones posteriores. Estas características o rasgos, a decir de Castoriadis (1997), están constituidas por los imaginarios tanto personales como sociales.

    En tal sentido, la socialización es proceso que introduce al sujeto en el mundo de los significados y sentidos, un proceso que lo traslada hacia los mundos imaginarios de las comunidades y las personas, pero además, la socialización nunca termina por que depende de la interacción intersubjetiva que se vive en lo cotidiano. Al contrario de lo que piensa De Zubiría, la socialización o construcción social de la personalidad no responde a fases estereotipadas y fraccionadas, sino que por el contrario, las denominadas fases de satelización van generando paralelamente un proyecto de vida unas estructuras que se van manifestando en las respuesta adaptativas y creativas del sujeto en sus ámbitos de desenvolvimiento. Shotter diría que esas estructuras no están determinadas ni logran establecerse definitivamente, sino que se van estructurando y reestructurando mediante los procesos de diálogo intersubjetivo, en los procesos respondientes que tienen los sujetos en su vida cotidiana, "en el bullicio de lo cotidiano".

    En esta misma perspectiva se ubica Habermas, cuando considera que "el niño desarrolla una identidad como miembro del grupo social por medio de una reestructuración simbólica de sus orientaciones de acción y de disponibilidades de acción" ³ cargando la socialización y la identidad de un innegable proceso de resignificación.

    Pero esta resignificación no se presenta como respuesta al entendimiento ideal basado en reglas, como lo propone Mead o Wittgenstein, ni se basa únicamente en estructuras simbólicas de ser sí mismo y la sociedad y en las competencias y patrones de interacción, sin tocar el saber cultural; por el contrario, la socialización desde Habermas admite la resignificación del saber cultural y supone la acción comunicativa como medio para que esta (la socialización) tome forma de saber racional; pues es mediante la acción comunicativa que se llega al conocimiento y reconocimiento del mundo en sus tres manifestaciones (como mundo objetivo, como mundo social y como mundo subjetivo), aspecto que no tratado por Mead. En este sentido, Mead no toma en cuenta que al alterarse las estructuras simbólicas se altera la cultura, se alteran también las formas e instrumentos de comunicación.

    Por eso, la teoría de la acción comunicativa de Habermas, es una teoría de la socialización a partir de la acción comunicativa. Al recuperar el concepto de Mundo de la vida desde la Fenomenología de Husserl, asumiría que es allí, donde tienen lugar los procesos de comunicación entre dos o mas personas capaces de lenguaje, es allí, donde tiene lugar también la socialización.

    El medio por excelencia de la socialización, reconocido por la mayoría de los teóricos es la comunicación que desde Habermas (1999. Tomo I) se traduce en los procesos de acción comunicativa. En esos procesos donde se dicen y hace cosas, donde se enseña y aprende permanentemente, donde se hacen referencias al mundo objetivo, subjetivo y social y que se llevan a cabo en la realidad cotidiana del mundo de la vida. Es en los procesos de acción comunicativa donde me conozco a mi mismo a partir del conocimiento de los demás, tal y como lo propondría Mead.

    Claro que en el mundo de la vida no sólo se aprenden cosas, actos, acciones y se asumen imaginarios referentes a lo que es consensuado, como dirían Berger y Luckmann (1983:32), se aprende y se comparte un conocimiento que es parte del "sentido común⁴ "; el mundo de la vida también, y dada la naturaleza dinámica de la comunicación y del ser Humano, se aprenden cosas, actos, acciones y se asumen imaginarios que pueden no estar de acuerdo con lo que se considera como normal, o consensuado por el grupo. Esto, por cuanto, como se manifestó anteriormente, es en el mundo de la vida y mediante los procesos de acción comunicativa que el ser Humano se forma como ser humano en tanto se introduce en el mundo de lo significante y significado; es allí donde los sujetos se socializan, pues no sólo aprenden a referirse a los demás de acuerdo a la cultura, sino que van construyendo su propia forma de percibir a los otros desde su riqueza imaginaria. No sólo aprenden a referirse a lo demás, al mundo objetivo, de acuerdo a lo que la gran mayoría de su grupo cultural manifiesta, sino que se va construyendo su propia identidad imaginaria para referirse a ello, como lo diría Habermas es poder construir en medio de la socialización una identidad con "capacidad interpretativa". (1983:24)

    Es en ese escenario (mundo de la vida) y por ese medio (acción comunicativa), donde el sujeto aprende a desarrollar un auto concepto de sí mismo en consideración a los otros y a lo otro. Es lo que Shotter denominaría el conocimiento de tercer tipo, ese conocimiento que desde su propio yo se refiere al otro y lo otro, ese conocimiento que equipara los sujetos de una capacidad para reconocerse como diferentes y reconocer las diferencias. La alteridad. En esta idea está de acuerdo Hoyos, cuando en Apuntes sobre Kant, hace referencia a que la razón que se debe buscar en lo moderno es aquella que se fragua entre los consensos y disensos. Hoyos y Vargas (1977:6)

    Es en el mundo de la vida donde se desarrollan acciones comunicativas que introducen al sujeto no solo en el mundo objetivo sino en la forma como la cultura concibe ese mundo (leyes, normas, fenómenos y cosas); o sea, es allí donde el sujeto aprende a valorar un acontecimiento, o una cosa como verdadero o falso. Es en el mundo de la vida donde se aprende a reconocer los limites y potencialidades del propio yo, inmerso en un mundo de permanente interacción comunitaria. Es mediante esa interacción social sobre el yo y los otros y lo otro, que el sujeto logra establecer sus intervenciones como correctas o fallidas; es decir, logra identificar cuando sus acciones están o no en concordancia con las normas establecidas por el grupo social y cómo hacer para lograr ese equilibrio entre lo que el yo desea y la sociedad o cultura permite. Es donde en últimas se comienza a educar, formar y humanizar en y para lo social y cultural.

    Respecto al mundo social, la misma relación social socializa; o sea, la vida social introduce al sujeto en las normas y pautas culturales, pero esta educa o socializa también para sí misma, para sus auto correcciones, para dinamizar lo social, introduciendo al individuo en la necesidad de los juicios morales con una esperanza normativa para que todos se comprometan con ellos y los acojan como suyos. Mead reconocería esta perspectiva al considerar que en la acción mediada simbólicamente es donde tienen lugar las instituciones y la formación de identidad; para el autor, las instituciones sociales son la respuesta común de la comunidad o de los hábitos vitales de la comunidad afirmando "que toda la comunidad actúa hacia el individuo en determinadas circunstancias, en una forma idéntica". (Mead, citado por Ritzer, 1993:286). Para el autor, la socialización es la constitución de si mismo mediada por el lenguaje⁵ .

    En síntesis, es lícito expresar que desde la teoría de la acción comunicativa de Habermas y en particular desde el escenario donde esta se desarrolla: mundo de la vida, se educa, en tanto se socializa inicialmente en la capacidad y posibilidad de comunicación y para la comunicación, generando las bases para los procesos elementales de comprensión que posibilitan la fluidez entre los sujetos que quieren comunicarse. En este proceso inicial de educación y socialización no existen reglas explícitas ni universales, solamente corresponde al bullicio de la vida cotidiana como lo llamaría Shotter, a ese proceso que busca básicamente el poder comunicarse con el otro y hacer entendible esa comunicación.

    Acaso en un proceso comunicativo tan elemental interesa si lo que estoy diciendo o escuchando es verdadero o falso, es correcto o incorrecto o corresponde a unas normas establecidas socialmente? Dado que este proceso tiene escena en el mundo de la vida, donde tienen cabida las experiencias, las vivencias, las acciones e interacciones, los fenómenos y la vida objetiva, no hay lugar para tales restricciones.

    La Educación y socialización en esta fase, desde la acción comunicativa, es además de un medio un fin, el medio se refleja en el proceso de entendimiento, en el cual se utiliza incluso, a veces de forma no consciente la hermenéutica (comprensión) que permite el flujo de la comunicación. El fin es la misma comunicación, poder comunicarse con el otro, poder entenderlo y darse a entender. Introducir al sujeto en el mundo de lo simbólico, proceso que no se logra desde los textos e influencias externas a la cultura sino dentro de los procesos mismos de esta (Savater,31). Pero el medio y el fin lo constituyen también el hacernos mas humanos, el introducirnos en el mundo de los significantes y significados, que debe ser, en sí mismo, el fin de la educación.

    El Bucle: Motricidad Humana-Socialización-Educación. Interdependencia que se gesta en el mundo de la vida

    Dado que las teorías de la reestructuración consideran a un hombre cambiante que permanentemente construye un proyecto de vida durante todo su ciclo vital, y dado que este (proyecto de vida) no se presenta en forma lineal; coincidimos con Sérgio (cuando cita a Morín) cuando considera que muchas veces en el mismo desorden (de nuestros actos y acciones) se empieza a gestar un orden que empuja a una nueva organización. "la complejidad de la relación orden-desorden-organización surge cuando se constata empíricamente que fenómenos desordenados son necesarios, en ciertas condiciones, en ciertos casos, para la producción de fenómenos organizados, que contribuyen para el aumento del orden" (Morín citado por Sérgio 1999:16).

    Es en medio del orden del consenso y el desorden del disenso permeados continuamente por la socialización, que nos podemos reconocer como seres humanos y no como máquinas autómatas que se desgastan con el tiempo, siendo nuevamente reemplazadas por otras nuevas. Nuestra humanidad permite las incorrecciones de nuestras acciones comunicativas, y no la perfección y la eficiencia competitiva de imponer la razón o la fuerza física sobre el otro. (Habermas diría, el otro también puede tener la razón).

    Razón que se otorga mediante la expresión de un cuerpo vivido en todas sus dimensiones (pensar, saber, sentir, querer, comunicar) y no simplemente en el hacer, ya que el cuerpo se comunica desde (el paradigma de) la complejidad de su ser y no sólo desde la simplicidad dicotómica y cartesiana alma - cuerpo.

    En tal sentido, el cuerpo como parte que comunica un ser y hacerse humano, no puede seguir siendo expulsado del pensar; pues nosotros pensamos es con un sentido significado hacía los otros, lo cual socializamos en medio de la comunicación; por consiguiente, muchas veces, nuestro obrar es consecuente con un pensar que se comunica al otro y los otros. Es en esos intersticios de encuentro pensamiento - comunicación - acción, donde la socialización se esparce y se diluye como aceite al suavizar y dar sentido a los espacios de consenso y disenso entre los humanos.

    Por un cuerpo complejo y unitario de sentido y significado de vida, es que la "Motricidad Humana" aboga; un cuerpo comunicado que conoce desde la razón afectiva y no simplemente desde la razón cognitiva, puesto que "conocer no es privilegio exclusivo de la razón....la ciencia no surge siempre como un discurso racional. Por eso, diría Sérgio, yo me permito conferir a la afectividad una función crítica. Sin afectividad ¿como dar sentido a nuestra propia vida?" (1999:17).

    Es en la razón afectiva, matizada de una socialización comunicativa, donde la educación como espacio de formación humana cobra sentido; por tanto, así como la Motricidad Humana no se puede desligar de la socialización por cuanto esta se recrea en la interacción de los sujetos, tampoco se puede desligar de la educación por ser ella la "vivencia de la corporeidad que expresa acciones significadas y que implican desarrollo para el ser humano" (Rey y Trigo, 2000:94). Es así como emerge el bucle indivisible "Motricidad Humana - Socialización - Educación".

    Pero, Cómo se articula la Motricidad Humana con las teorías del aprendizaje de la reestructuración (propuesta sustentada por Piaget, Vigotsky y Murcia Taborda y Angel), cuando ella misma propugna por ser una ciencia pedagógica "que no intenta parcializar su actuación sobre el estado del cuerpo y atiende mejor al proceso de un cuerpo que camina hacía la optimización personal" (Rey y Trigo 2000:96)? Cómo se da entonces en ese proceso de hacerse más humano en el aprendizaje del sujeto?; Cómo se desarrolla esa competencia interpretativa de no ser lo que se es en forma dada, sino que, a partir de lo asimilado y objetivado, el sujeto reestructura su aprendizaje en el mundo de la vida?

    Parte de la solución a estos interrogantes la encontramos en Da Fonseca quien considera "que la Motricidad retrata en términos de acción, los productos y procesos funcionales creadores de nuevas acciones sobre acciones anteriores"; es decir, el sujeto no recibe en forma pasiva y mecanicista las acciones dadas por un agente externo como si este fuera un recipiente vacío que hay que llenar, sino que ese sujeto posee la capacidad de pensar y reflexionar sus acciones motricias; reinterpretándolas, adquiriendo otras y poniéndolas continuamente en escena al servicio de su desarrollo y potencial humano. Es ahí donde la reestructuración cobra sentido y significado para nosotros, los educadores paidomotricistas. Es por esa "Motricidad utilizadora, exploratoria, inventiva y constructiva, que el hombre y el niño, humanizando, esto es socializando el movimiento, adquirirán el conocimiento" (Da Fonseca, citado por Rey y Trigo, 95)

    Por tanto, socializando el movimiento es que nos humanizamos, y nos humanizamos conociendo a otros en medio del acto educativo, del reconocimiento y la aceptación crítica del otro. El reconocernos humanamente no significa estar siempre de acuerdo con el otro, sino que se necesita tener competencia en el saber decir a ese otro lo que pienso sin menoscabar su pensamiento.

    Por tanto, es lícito expresar que mientras se socializa para la comunicación básica, mediada por la acción comunicativa en el mundo de la vida en escenarios propios de la Motricidad Humana, se van generando unas competencias mucho mas complejas de la comunicación, que se aproximan a lo que Vigotski denominaría en conocimiento científico, en el cual, las mediaciones se realizan desde la argumentación. Aprender a defender una idea, capacidad de discusión. Esta capacidad y cualidad humana se logra en todo el proceso de la vida del sujeto, pero se afianza mucho mas cuando el individuo es introducido por la escolaridad al conocimiento de los mundos mediado por instrumentos psicológicos: Al conocimiento del mundo de los objetos y producciones culturales, al conocimiento de sí mismo, al conocimiento de la normatividad social, de lo ético político. Es en este escenario de la vida, donde se dota al sujeto de las competencias científicas que le permiten interponer argumentos socialmente válidos en una discusión en progreso. Lo anterior sin desconocer que el mundo de lo cotidiano es, también un factor relevante en la adquisición de competencias argumentativas (para algunos el mayor). Se iniciará la búsqueda de pretensiones de verdad, veracidad y autocorrección, con esperanza normativa.

    Por consiguiente, es imperante que el sujeto educable aprenda en la institución escolar a dar cuenta al otro (su par o impar) de sus actos y acciones no en forma impositiva ni con el objetivo de demandar de este un reproche, sino con la argumentación de saber exponer sus razones sin sentirse atropellado por quien le escucha; eso a nuestro juicio es educar en medio de la socialización. Una Motricidad Humana desde esta perspectiva, es brindar a los niños, niñas y jóvenes, herramientas creativas para que ellos exploren significativamente el movimiento no estereotipado, pero a su vez, que estos sujetos de derechos, desarrollen la capacidad de dar cuenta de sus movimientos, y que a su vez, expresen comunicativamente aquellos con los que no están de acuerdo, aceptando críticamente la diferencia de su compañero.

    Por último, y con base en lo expuesto en los párrafos anteriores, se educa y socializa en las ciencias, en sus hallazgos y metodologías que imprimen la dinámica social moderna: tecnológica mediática y sobre la necesidad de lograr acuerdos y aceptar los desacuerdos para poder realizar un verdadero proceso de vida social. Aquí, el sujeto entiende que no bastan las razones y motivos para lograr una comunicación racional sino la identidad y la otredad. O sea, comprende que no siempre con los argumentos se logra convencer a alguien, no siempre se logran consensos, sino que en la mayoría de los casos el argumento traerá personas que se adhieran y otras que lo rechazan. La educación y socialización mediante la acción comunicativa, permeará la comprensión en términos de reconocimiento al consenso y al disenso. En qué somos parecidos a otros y en qué nos diferenciamos. Aquí, la ruptura epistemológica propuesta por Sérgio que ve en la Motricidad humana una ciencia naciente del hombre, es apenas un inicio del arduo trabajo que en medio del consenso - disenso, y mediados por la argumentación y la socialización de nuestras prácticas con sentido, que nuestras argumentaciones deben estar permeadas por el reconocimiento y la posibilidad de expresar a otros nuestras razones del "por qué" y "para qué" de un cuerpo significado y vivido que se humaniza en medio de la alteridad.

    En síntesis, se educa y socializa desde la acción comunicativa en y para los tres escenarios del mundo de la vida: para el escenario de la comunicación corriente, de la opinión sin argumento, para el escenario mas cotidiano; es allí donde inicia la educación y la socialización; pero se educa y socializa también para un escenario superior, el escenario donde deben surgir los argumentos para defender una posición; en este escenario existen pretensiones claras de validez (de verdad, de veracidad y de autocorrección) y se educa y socializa también, para un escenario de consensos y disensos, para asumir lo que tenemos en común con los demás y lo que nos separa de los otros; para aceptarnos como diferentes. Desde la Motricidad Humana, desarrollando una competencia "criti-crea social o proyectiva", que ve la relación con otros sujetos de manera crítica y constructiva para el desarrollo personal y grupal. (Rey y Trigo, 97)

    Desde la analogía presentada por el grupo "Acción Motriz y Mundos Simbólicos" (Ver Jaramillo, Murcia y Portela 2002) la educación y la socialización se pueden representar en un camino cruzado por las acciones comunicativas: "Nuestra vida es como un intrincado camino el cual se construye a través de las continuas relaciones con el otro y lo otro, (las personas, los ambientes, las circunstancias), o sea; nuestra vida es producto de la subjetivación del mundo objetivado, por eso, las formas de expresión de nuestra vida dependen del sendero que hemos recorrido y el camino que hayamos trazado con ayuda de los otros; pero ese camino es apenas un trazo, pues en la medida que lo volvemos a recorrer se puede ir ampliando, se pueden abrir incluso, nuevos caminos.

Notas

1. Este autor desarrolló su propuesta de educación desde la perspectiva de los instrumentos psicológicos, según la cual los procesos de conocimiento se desarrollan cuando se utilizan mediadores socioculturales. Ver: Vigotski. Lev. S. Pensamiento y lenguaje. Ediciones Fausto, Buenos aires 1993 y Kozulin Alex, Instrumentos sicológicos, Paidós.

2. Habermas (op. cit. tomo II, 40), por ejemplo, inicialmente se comunica con el gesto, que es la forma mas rudimentaria de comunicación, luego se modifica por el lenguaje de las señales, en el cual se responde según acuerdos previamente fijados entre los comunicantes y posteriormente se llega a la gramática y el lenguaje, el cual corresponde a reglas del habla.

3. En este mismo sentido, Habermas, (Op. cit, Tomo II, p.52.) considera, a partir del análisis de Mead, que en la socialización se parte de dos consideraciones fundamentales: en primer lugar los rudimentos cognitivos y disposiciones de acción que el niño posee, aspecto este que es considerado por Vigotski como los aprendizajes previos, en segundo lugar, las expectativas que el niño lleva, se generalizan y cobran validez normativa. Mead, analizaría este proceso desde el juego de roles y el juego competitivo que realiza el alter y el ego. En el cual se da una especie de negociación o tensión entre lo que se quiere y lo normativo.

4. Para P. Berger y T Luckmann, los sujetos compartimos un sentido común de la realidad es la actitud natural, es la actitud de la conciencia del sentido común, precisamente porque se refiere a un mundo que es común a muchos hombres. El conocimiento del sentido común es el que comparto con otros en las rutinas normales y auto-evidentes de la vida cotidiana. En: La Construcción Social de la Realidad. p. 41.

5. En el mismo sentido, Mead deja claro que el lenguaje actúa como medio mediante actos de entendimiento. (Habermas op. cit Tomo II, 40)

Referencias bibliográficas

• BARRIO. Apuntes sobre Kant (1998). Documento de Trabajo. Doctorado en Ciencias Sociales con énfasis en Niñez y Juventud. Universidad de Manizales - CINDE. Manizales (Colombia) 2003.

• BEDOYA, José Iván. Epistemología y Pedagogía. Cuarta Edición. Santafé de Bogotá: Ecoe Ediciones, 2000a.

• ----------------Pedagogía. ¿Enseñar a pensar? Segunda Edición. Bogotá D.c.: Ecoe. Ediciones, 2000b.

• BERGER y LUCKMANN. La construcción social de la realidad. Ediciones Amorrortu Buenos Aires. 1983.

• BOWER, Gordon y HILGARD, Ernest. Teorías del aprendizaje. México: Trillas1996

• CASTORIADIS, Cornelius. Ontología de la creación. Colección pensamiento crítico contemporáneo, Bogotá, 1997.

• DE ZUBIRÍA, Samper. Tratado de Pedagogía conceptual. Formación de valores y actitudes. Bogotá: Fundación Alberto Merani, 1995.

• FANFANI Tenti Emilio. Escuela y Socialización. En: Programa de Maestría en Pedagogías Activas y Desarrollo Humano. Módulo II de Desarrollo, elaborado por Carlos Sandoval C. Manizales junio 2 del 2000. P 101-146.

• HABERMAS, Jurgen. Teoría de la Acción Comunicativa. Tomo I. Racionalidad de la Acción y Racionalización Social; Tomo II: Crítica de la razón Funcionalista. 4° Edición. España. Tauros. 1999.

• ----------------------------. La construcción del materialismo Histórico. 1983.

• HOYOS VÁSQUEZ, Guillermo y Germán VARGAS GUILLÉN. Apunte sobre Kant. En. La teoría de la acción comunicativa como nuevo paradigma de investigación en ciencias sociales. Las ciencias de la discusión. Bogotá: Corcas Editores 1977segunda edición.

• JARAMILLO, Luis Guillermo. Educación para la vida o para el conocimiento. En: Revista Akademos año 6 Nº 2. Universidad de Caldas. Manizales - Colombia. 2001 p. 23-29.

• JARAMILLO, MURCIA y PORTELA. Sentido que la comunidad educativa le encuentra a los procesos de educación física en la escuela de básica en el departamento de Caldas. Informe final de investigación. Vicerrectoría de investigaciones, Universidad de Caldas. 2002 p.206.

• MURCIA, Napoleón. TABORDA, Javier y LUIS FERNANDO, Angel. El entrenamiento deportivo infantil. Un enfoque desde la problematización motriz. Kinésis, Armenia. 1998.

• PÉREZ, Roiman y GALLEGO, Rómulo. Corrientes Constructivistas. Bogotá: D.C. Mesa Redonda, 1995.

• POZO, J.L. Teorías de la reestructuración. Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata, 1994.

• REY, Ana y TRIGO, Eugenia. Motricidad... ¿Quién eres? En: Revista Apunts Nº 59. Educación Física y Deportes. Barcelona - España. 2000. p. 91-98.

• RITZER; George. Teoría Sociológica Contemporánea. Madrid: MacGraw-Hill. 1993.

• SHOTTER, John. Realidades Conversacionales. Amorrortu Ediciones. Buenos Aires 2001.

• SAVATER. Fernando. El valor de Educar. Barcelona: Ariel, 1997SEITZ, JA. The development or methaphoric understanding. Implications for a theory of creativity. Abstract. Internet. 1997.

• SÉRGIO, Manuel. Um Corte Epistemológico. Da Educao Física a Motricidade Humana. Epistemología y Sociedade. Instituto Piaget. Lisboa. 1999.

• TRIGO, Eugenia y colaboradores. Creatividad y motricidad. Madrid: Inde, 2000.

• VIGOTSKI, Lev. S. Pensamiento y lenguaje. Ediciones Fausto, Buenos Aires, 1993.

• ZAMBRANO, LEAL. Armando. La mirada del sujeto Educable. La pedagogía y la cuestión del otro. Santiago de Cali: Fundación para la filosofía en Colombia, 2000.

	http://www.efdeportes.com/ · FreeFind
revista digital · Año 9 · N° 66 | Buenos Aires, Noviembre 2003   © 1997-2003 Derechos reservados