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    Para a aquisição e/ou desenvolvimento de uma habilidade motora, são necessários diversos fatores. Dentre estes fatores, encontra-se o feedback, que é um parâmetro indispensável para a aprendizagem. A qualidade da informação fornecida ao indivíduo é determinada pela boa formação acadêmica dos profissionais, sendo determinante para o desenvolvimento da habilidade motora. O objetivo deste trabalho é: classificar e conceituar feedback; definir seus tipos e formas de atuação e os modos como ele pode ser utilizado.

Classificação e funções do feedback

    McGOWN (1991), entende por feedback a informação que se obtém após uma resposta, e é geralmente vista como a mais importante variável que determina a aprendizagem, logo a seguir à prática propriamente dita. Segundo GODINHO, MENDES e BARREIROS (1995, p. 217) feedback "é a expressão genérica que identifica o mecanismo de retro-alimentação de qualquer sistema processador de informação". É o retorno de informação que permite ao sistema avaliar o quanto foi cumprido os objetivos, é uma condição obrigatória para ocorrer aprendizagem. Sem essa informação de retorno o sistema comporta-se como se estivesse cego, ou seja, não existe uma auto-avaliação e as respostas defasadas, continuarão ocorrendo, tanto em termos espaciais como temporais. MARTENIUK (1986) define o feedback como sendo uma resposta produzida pelo movimento realizado, obtendo informações cinéticas e cinemáticas do mesmo. SCHMIDT (1993) afirma que feedback é qualquer tipo de informação sensorial sobre o movimento, não exclusivamente com referência a erros.

    Ainda segundo SCHMIDT (1993), o feedback pode ser uma conseqüência natural do movimento, num processo de percepção pelo próprio executante e, pode também ser de outras formas, que não são tão óbvias para o aluno. Sem dúvida, o feedback verbal está freqüentemente sobre o controle direto do instrutor; então, ele ocupa uma grande parte na organização da prática.

    O feedback verbalizado pode exprimir muitos tipos diferentes de informação simultaneamente, cada uma delas envolvendo muitos processos diferentes de aprendizagem.

    No entanto, a principal função da informação de feedback é a de permitir ao executante avaliar a resposta dada, criando uma estrutura de referência de forma a que o atleta ou aluno possa detectar erros e tentar corrigi-los (McGOWN, 1991). Além de informação, como será descrito mais adiante, o feedback pode ter a função motivadora e de reforço, para a execução de uma tarefa ou habilidade.

    De qualquer forma, a possibilidade de dirigir e influenciar a atividade do aluno numa determinada direção faz, do chamado feedback, um fator decisivo na atividade pedagógica, caracterizando-se neste sentido como uma variável importante na determinação da eficácia e qualidade do ensino (MOTA, 1989).

    Segundo PÉREZ e BAÑUELOS (1997), existem alguns motivos para o fornecimento de feedback aos atletas:

• Insuficiente ou errônea interpretação por parte do desportista da informação sobre a realização da tarefa que ele realiza;

• Falta de atenção seletiva aos estímulos que vêm a facilitar a atuação e o correto controle da realização da tarefa;

• Carência de informação necessária sobre alguns aspectos de execução difíceis ou impossíveis de obter por si mesmo.

    É fundamental fazer uma correta avaliação das necessidades do feedback para a detecção dos erros que comete o esportista. Não é útil ser redundante e proporcionar uma informação que o esportista pode captar por si mesmo. Por outro lado, é necessário transmitir informações sobre aqueles aspectos que o esportista não pode captar por seus próprios meios, nota-se neste aspecto a competência pedagógica e técnica do treinador (PÉREZ; BAÑUELOS, 1997).

Tipos de feedback

    Para SCHMIDT (1993) e FRANCO (2002) o feedback pode ser dividido em intrínseco e extrínseco.

Feedback Intrínseco

    Segundo SCHMIDT (1993) é a informação fornecida como uma conseqüência natural da realização de uma ação. Todos os aspectos dos movimentos intrínsecos à tarefa podem ser percebidos mais ou menos diretamente, sem métodos ou aparelhos, ou seja, através dos órgãos sensoriais e proprioceptivos.

Feedback Extrínseco

    SCHMIDT (1993) afirma que este tipo de feedback é constituído por informação do resultado medido da performance, que é a resposta informada ao executante por algum meio artificial, seja verbal, visual ou sonoro. Deste modo, o feedback extrínseco é fornecido após o feedback intrínseco.

    Tem como característica a suplementação da informação naturalmente disponível (feedback intrínseco) e, o mais importante, este feedback é "a informação sobre a qual o técnico ou instrutor tem controle". Portanto, este deve levar em conta quando deve apresentá-lo, de que forma e, até mesmo se deve ser apresentado para influenciar na aprendizagem.

    Ainda dentro deste tipo de feedback pode-se subdividi-lo em dois tipos particulares de informação: "Conhecimento de Resultado" e "Conhecimento de Performance".

    O feedback extrínseco pode ser de dois tipos: aquele relacionado com a própria realização - conhecimento da execução ou da performance; e o relacionado com o resultado obtido - conhecimento de resultado (PÉREZ; BAÑUELOS, 1997).

Conhecimento de Resultado (C.R.)

    O conhecimento de resultado é uma forma específica de feedback externo e, de acordo com MAGILL (1984), é uma das funções mais importantes que um instrutor de habilidades motoras desempenha para o principiante.

    Segundo CHIVIACOWSKI e TANI (1993), conhecimento de resultado é um tipo de informação que pode tomar muitas formas no ambiente de aprendizagem, capaz de informar o aprendiz sobre o resultado ou eficiência de um movimento, durante ou após a sua execução.

    Para SCHMIDT (1993), o conhecimento de resultado é a informação verbalizada sobre o resultado da resposta no meio ambiente apresentada após a resposta. Como "princípio geral" não há aprendizagem sem conhecimento de resultado. Podemos fornecê-lo em relação à direção do erro, a magnitude do erro e, direção mais magnitude do erro.

    O fornecimento de resultados sobre os erros permite uma melhora rápida durante a seqüência de tarefas, que permanece nos testes de retenção mesmo após a retirada do conhecimento de resultado. Isto sugere que quando o executante não pode detectar seus próprios erros de performance pelo feedback intrínseco não ocorre nenhuma aprendizagem, a não ser que o feedback extrínseco seja dado. Porém, isto não significa em hipótese alguma, que não ocorre aprendizagem sem conhecimento de resultados.

    O primordial para que ocorra aprendizagem é que seja recebida alguma informação sobre o erro apresentado. O C.R. é uma das variáveis mais importantes para aprendizagem de habilidades motoras, provavelmente apenas inferior à prática propriamente dita (MAGILL, 1984; ADAMS; NEWELL; NEWELL et al.; SALMONI, SCHMIDT; WALTER, citados por MARTENIUK, 1986).

    Um experimento realizado por THORNDIKE, citado por ADAMS (1978), constatou que sem C.R. os indivíduos foram incapazes de melhorar seu desempenho na tarefa proposta.

    Pesquisas como as de BAIRD & HUGHES; CASTRO; HO & SHEA; JOHNSON et al., citados por SCHMIDT (1993); TAYLOR & NOBLE, citados por CHIVIACOWSKI e TANI (1993); mostram que grupos com menor freqüência relativa de C.R. obtiveram performances mais precisas. Então, ao contrário do que se pensava, freqüência relativa mostrou-se uma variável importante para a aprendizagem, sendo que, a diminuição da freqüência relativa ajuda a fase de retenção. Durante a fase inicial o grupo de menor freqüência de feedback erra mais e, o grupo mais próximo de 100% tem um maior número de acertos (fase de aquisição de padrão). Na fase de transferência e retenção o grupo próximo a 100% piora a performance e, os grupos com menores freqüências relativas mantém ou até melhoram a performance.

    Porém, as freqüências mais baixas de C.R. não favorecem tanto a aprendizagem, mostrando que pode dificultar a formação do padrão de referência do movimento correto. No outro extremo, se fornecido muito feedback, pode ocorrer uma tendência da pessoa não desenvolver a capacidade de detecção e correção de erros de forma eficiente, formando a referência de maneira muito pobre. O feedback extrínseco tem um efeito muito forte no direcionamento da performance, moldando o seu padrão de movimento.

    Experimento relatado em GODINHO, MENDES e BARREIROS (1995) constatou que grupos que receberam 100% de C.R. apresentaram um ganho maior na fase de aquisição, isto é, durante a prática propriamente dita, do que grupos com freqüência mais baixa. No entanto em testes de resistência ao esquecimento (retenção e transfer) nota-se o contrário. Contatou-se que o fornecimento intermitente de C.R. produziu efeitos positivos em longo prazo (TAYLOR & NOBLE; BAIRD & HUGHES; WINSTEIN & SCHMIDT, citados por GODINHO, MENDES e BARREIROS, 1995), embora possa não se manifestar positivamente durante a aquisição propriamente dita.

    O mesmo fenômeno pode ocorrer, quando se apresenta C.R. de forma diferida, ou seja, quando se fornece ao indivíduo informação referente a uma tarefa após um intervalo em que é repetida a tarefa um certo número de vezes (LAVERY & SUDDON; LAVERY, citados por GODINHO; MENDES; BARREIROS, 1995), ou quando o C.R. é apresentado de forma sumariada, isto é, informação condensada referente a um conjunto de ensaios de cada vez (LAVERY; GABLE, SHEA & WRIGHT; WEEKS & SHERWOOD, citados por GODINHO; MENDES; BARREIROS, 1995).

    A explicação para este fenômeno é que o indivíduo quando não recebe C.R. logo após uma tarefa, concentra-se nas suas sensações próprias, feedback intrínseco (SCHMIDT, citado por GODINHO; MENDES; BARREIROS, 1995).

Conhecimento de Performance

    O conhecimento de performance pode ser definido como um feedback extrínseco à cerca do movimento cinético e cinemático (NEWELL; MORRIS; SCULLY, 1985). O conhecimento de performance é a informação verbalizada sobre a natureza do padrão de movimento apresentado após a resposta (SCHMIDT, 1993). Afirma ainda que a informação do conhecimento de performance, ao contrário do conhecimento de resultado, não informa necessariamente sobre o sucesso de movimento, em termos de atingir a meta ambiental, e sim sobre o sucesso do padrão que o aluno realmente produziu.

    O conhecimento de performance é normalmente distinto do feedback intrínseco e, em comparação com o conhecimento de resultado, tem mais utilidade quando usado no ensino.

    De uma forma geral, o feedback fornecido, seja pelo professor ou técnico no decurso da interação pedagógica, em situações reais opera simultaneamente em três tipos de influências fundamentais, sendo muito difíceis de separá-las na prática, baseado em SCHMIDT (1993); MOTA (1989); PÉREZ e BAÑUELOS (1997):

1. Motivação: produz motivação ou leva o aluno ou atleta a aumentar seu esforço ou participação.

2. Reforço: fornece reforço tanto para ações corretas e incorretas, sendo respectivamente positivo e negativo.

3. Informação: dá informação sobre erros como base para correção

O feedback como motivação

    Segundo MOTA a manifestação de caráter positiva por parte dos docentes tem um papel estimulador de atividade dos seus alunos. Salientar os procedimentos corretos, os êxitos, os sucessos de seus alunos e o encorajamento pós-erro, pode ser muito importante (BRUNELLO, citado por MOTA, 1989).

    Experimentos revelaram que o feedback no qual o aluno era motivado, tinha um papel muito importante na performance, chegando a melhorá-la em situações desgastantes, entediantes e até desmotivantes (SCHMIDT, 1993).

    O longo período sem feedback pode desmotivar o praticante. Manter os alunos informados de suas performances pode motivá-los e levá-los a exercer mais esforço na tarefa, o que pode beneficiá-los em termos da aprendizagem aumentada (SCHMIDT, 1993).

    O feedback pode prejudicar o aluno em algumas situações, pois pode embaraça-lo em relação aos outros devido a sua performance não ser ideal, com isso em vez de motivá-lo, o professor acabará desmotivando-o (SCHMIDT, 1993).

O feedback como reforço

    Segundo SCHMIDT (1993), o reforço tende a fazer com que o aluno repita ou não determinada ação. Com o reforço positivo o aluno tenderá a repetir aquela ação, pois o fator motivacional oferecido pelo professor incentivará nova tentativa da mesma ação. Em contrapartida, o reforço negativo inibe qualquer tentativa futura, que o aluno possa vir a fazer. Esse tipo de reforço deve ser utilizado com muita cautela devido ao fator desmotivacional.

    "O entusiasmo com que o sujeito se empenha na aprendizagem depende essencialmente da utilização do reforço, este deve ser proporcionado de diferentes formas" (BLOOM, citado por MOTA, 1989, p. 24).

    Segundo MOTA (1989), o feedback só é considerado como tal quando o aluno entende-o como um reforço. Ao passar o feedback o professor deve observar fatores como a faixa etária, a experiência motora e a natureza do erro de execução.

    A informação visual é mais bem compreendida que a verbal, embora esta seja considerada como reforço (BUCKELLEW, citado por MOTA, 1989). A associação das informações verbal e visual assume um caráter de aprendizagem melhor que informação verbal (PIÉRON; PIÉRON, NETO & COSTA, citados por MOTA, 1989).

O feedback como informação

    Para se obter sucesso na aprendizagem deve-se estabelecer o que é essencial e necessário. O que é recomendado é a informação acerca da resposta. Em habilidades motoras é importante que esta informação ajude o aprendiz a realizar determinados ajustes antes de executar a habilidade novamente. Se o aprendiz realizar os tipos apropriados de correções, na "quantidade" correta, suas respostas se tornarão completamente satisfatórias e corretas. A informação acerca de uma resposta torna-se essencial para o aprendiz (MAGILL, 1984).

    DENNHES HOLDING, em seu livro "Princípios de Treinamento", citado por MAGILL (1984), concluiu que a manipulação do conhecimento de resultado é uma das maneiras mais eficazes para influenciar o curso da aprendizagem. Parece então, que fica claro a importância do conhecimento de resultado como informação para dirigir a correção do erro, sendo vital para a aprendizagem de habilidades motoras.

    De qualquer forma, o feedback pode produzir uma função de dependência, que melhora a performance quando está presente, mas permite que se deteriore quando for retirado tardiamente. Isto é muito bom enquanto a orientação está presente, mas o aluno ou atleta pode aprender a depender desta orientação. Por este motivo é que se deve levar em conta a forma, a periodicidade, à freqüência, à magnitude, a direção e a precisão na estruturação do feedback, de modo a minimizar a dependência (SCHMIDT, 1993).

Como o feedback pode ser utilizado na aprendizagem

Estruturação da informação

    Segundo SCHMIDT (1993), para que se consiga estruturar a informação contida no feedback é necessário que se leve em conta alguns princípios, como as questões em torno do conteúdo das apresentações e manifestações do mesmo.

    Os princípios podem ser resumidos da seguinte forma:

• O conteúdo do feedback deve se igualar e estar ao alcance do que o executante, o aluno ou o atleta pode controlar. Uma informação poderia causar uma alteração na execução do movimento. De qualquer forma o feedback sobre os aspectos do programa é difícil para os alunos ou atletas utilizarem, mas é muito importante na modificação de programas motores incorretos.

• O feedback sobre as variáveis e seqüências do programa motor, a organização temporal, promove modificações na estrutura fundamental deste programa.

• Especificar os parâmetros como velocidade, distância ou força de um determinado padrão de movimento, contribuindo para a aprendizagem.

• Fornecer o feedback do programa motor antes do feedback do parâmetro.

Quantidade de informação

    Segundo os princípios citados acima, um fator de grande destaque na estruturação do feedback seria a quantidade de informação apresentada ao aluno ou ao atleta. Sob este aspecto deve-se levar em consideração as limitações do processamento de informações e das capacidades adquiridas de memória do executante, de forma que se torna duvidoso que ele possa ser capaz de absorver e reter muita informação, durante a apresentação do feedback. Também pode ser questionada a eficiência, por parte desse executante na correção do próximo movimento (SCHMIDT, 1993).

    Para tanto, SCHMIDT (1993) sugere que a atenção seja focalizada, a princípio, nas deficiências do aluno no padrão fundamental do movimento. Desta forma, deve-se concentrar em no máximo duas fontes de feedback de cada vez para evitar a sobrecarga no processamento de informação e nas capacidades de memória do atleta ou do aluno.

    O primeiro feedback a ser apresentado deve estar relacionado com os aspectos do padrão motor mais importantes para o sucesso na execução do movimento. Os aspectos menos críticos devem ser enfatizados quando o atleta estiver polindo ou refinando suas habilidades.

    Devem ser desenvolvidas palavras-chaves e frases para apresentar o feedback, evitando assim a necessidade de dar longas explicações sobre as correções necessárias, tornando-o desta maneira mais objetivo.

    Segundo McGOWN (1991), uma forma bastante eficiente de feedback seria a demonstração enfatizada em seus pontos principais com as palavras-chaves, sendo assim, capaz de caracterizar o essencial da execução da tarefa motora, que tem, pelo menos quatro funções muito importantes a desempenhar:

• Concentrar informação.

• Reduzir o número de palavras, diminuindo assim as exigências levantadas ao processamento da informação.

• Focalizar a atenção do praticante na informação mais relevante.

• Auxiliar a memória.

Variação da informação

    O feedback a cerca de erros de execução em habilidades pode ser expresso tanto em termos da direção do erro, da magnitude do erro, ou dos dois, e com níveis variáveis de precisão (SCHMIDT, 1993).

    Na análise dos erros, não se deve acentuar a atenção em mais de 1-2 erros cometidos. Seria desejável evitar observações que assinalem apenas os defeitos, devendo-se também ressaltar os aspectos positivos, incutir no atleta segurança nas suas forças e no êxito do ensino (ZAKHAROV, 1992).

    Informação sobre a direção do erro do atleta (por exemplo: se, errou para esquerda ou direita, para cima ou para baixo) é muito importante para conduzir o movimento em direção ao objetivo e a informação de feedback, torna-se ainda mais eficaz e útil se, junto à direção, for indicado também à magnitude do erro (SCHMIDT, 1993).

    A precisão do feedback é importante até certo ponto, mas esforços adicionais para aumentar a precisão não proporcionam ganhos extras na aprendizagem. Além disso, depende do nível de aprendizagem. Na fase cognitiva, os erros são tão grandes que a informação precisa sobre o tamanho exato dos erros não é relevante. Numa fase autônoma, pelo contrário, a apresentação de feedback impreciso poderia causar desorientação. De qualquer modo, o feedback deveria ser prescritivo, de maneira que o atleta saiba como modificar o movimento na próxima tentativa e que ocorra correção eficiente (NEWELL & McGINNIS, citados por SCHMIDT, 1993). Neste tipo de feedback o instrutor prescreve uma solução para o erro na execução do movimento, tentando direcionar o executante para a resolução efetiva.

    ROGERS, citado por GODINHO, MENDES e BARREIROS (1995) encontrou efeitos negativos resultantes no aumento da precisão. Um excesso ou um déficit pode produzir efeitos semelhantes e contrários ao desejável em termos de aprendizagem.

    Uma das formas de aumentar a precisão do C.R. é modificar a forma de transmissão de informação, outra forma é fornecer informação sobre velocidade e/ou força desenvolvida no movimento.

Programação do feedback

    Sabendo agora qual informação dar ao atleta e como essa informação deve ser apresentada, falta somente à programação do feedback, ou seja, quando dar ou não o feedback, quão rapidamente deve ser fornecido etc. Sabe-se, de acordo com a literatura que estas variáveis são de grande importância e tem profundos efeitos sobre a aprendizagem, estando sobre controle do técnico (SCHMIDT, 1993).

    Quando se fala de programação de feedback, basicamente se tem definido dois tipos gerais. De acordo com SCHMIDT (1993) esses tipos são:

• freqüência absoluta de feedback, que se refere ao número de apresentações de feedback dadas ao atleta ao longo de um conjunto de tentativas de prática;

• freqüência relativa de feedback, que se refere à porcentagem de tentativas que estão recebendo feedback.

    De forma geral, aumentar o número de tentativas que recebem feedback melhora a aprendizagem. Isto se torna ainda mais real se um atleta não puder detectar seus próprios erros sem feedback, como ocorre quando fica difícil detectar se o objetivo foi alcançado ou quando o resultado precisa ser computado após a execução do movimento.

    Em situações em que o técnico está envolvido com um grande número de atletas, aumentar o feedback ajudará na performance e na aprendizagem. Porém, há algumas limitações nesta regra, especialmente onde o feedback pode ser muito freqüente. Neste caso SCHMIDT (1993) sugere que:

• Durante a prática se evite uma freqüência relativa maior que 50%, para prevenir os efeitos da produção de dependência do feedback;

• Seja utilizado o feedback decrescente, ou seja, freqüente no início da prática e tirando-o gradualmente;

• Utilizar o feedback freqüente até que o atleta atinja a meta básica do padrão do movimento, a partir daí, deve ocorrer o decréscimo nas apresentações;

• Ajustar o decréscimo de acordo com as condições do executante, isto é, decréscimo mais rápido para o indivíduo mais avançado e decréscimo mais lento para aquele que apresente alguma dificuldade;

• Usar uma faixa de amplitude de feedback facilitando o decréscimo durante a prática, ou seja, o instrutor dá informação baseado em uma faixa pré-estabelecida de correção. Se o movimento acontece dentro dos limites, o feedback não é dado, mas se o movimento ultrapassa esses limites, é fornecido.

    Finalmente, em que momento após a execução do movimento deve ser apresentado o feedback? Sobre este aspecto deve ser levado em conta o intervalo de tempo entre a execução do movimento e apresentação do feedback e também o intervalo entre o feedback e a próxima execução. Estes intervalos devem ser considerados devido ao processamento, por parte do executante, das informações referentes a sua primeira execução, o ajuste com o feedback recebido e a formulação ou revisão do programa motor do próximo movimento (SCHMIDT, 1993).

    O feedback deve ser fornecido no máximo cinco segundos após a execução para aproveitar a memória que o esportista tem de sua execução e tenha tempo suficiente para processar seus erros (SCHMIDT, 1993; PÉREZ; BAÑUELOS, 1997).

    Os intervalos pós-feedback deveriam ser suficientemente longos, para o planejamento eficiente do próximo evento, e que possam variar de acordo com a sua complexidade (MARTENIUK, 1986; SCHMIDT, 1993).

    Da prática resulta o armazenamento de informações. Então, quanto mais rápida fosse a informação ao indivíduo dos objetivos, melhores seriam os resultados. Esta expectativa, parte do princípio que o esquecimento depende entre outros fatores, do tempo que decorre entre o momento da prática e o C.R., teoria da decadência do traço (GODINHO; MENDES; BARREIROS, 1995).

    Enquanto espera o C.R., o indivíduo concentra-se na sua informação intrínseca, isso poderá trazer benefícios em longo prazo. No momento do C.R., o indivíduo deixa de lado a informação intrínseca, pois o C.R. é menos abstrato que ela.

    Torna-se necessário esperar um certo tempo para se fornecer o C.R. e de preferência preencher esse tempo com tarefas que se relacionem com a estimativa do erro cometido. No entanto, o alargamento desse tempo terá limites de acordo com a capacidade de armazenamento do indivíduo (GODINHO; MENDES; BARREIROS, 1995).

Conclusão

    De acordo com a literatura observam-se dois tipos de feedback: intrínseco e extrínseco. O feedback intrínseco é percebido por meio dos canais sensoriais do praticante e é importante para a percepção dos erros cometidos na realização do gesto motor e, aliado ao feedback extrínseco demonstrado pelo professor por meio de informações verbais e/ou visuais molda o padrão de movimento do aluno. O feedback extrínseco é tido como fator fundamental para o aprendizado e para a performance. A informação dada pelo professor ao aluno ou atleta deve levar em conta a capacidade de processamento e assimilação da informação e, quando este for um iniciante, o feedback deve ser demonstrado de forma objetiva por meio de feedback visual e palavras-chave desenvolvidas pelo professor. Isso faz com que o aluno ou atleta dirija sua atenção aos pontos importantes do movimento a ser realizado, objetivando assim, um padrão de movimento correto. Deve-se objetivar os aspectos menos importantes quando o aluno ou atleta estiver refinando a habilidade motora. Quanto à variação de informação pode-se concluir que, tanto para aprendizagem como para a performance existe um nível ótimo de precisão e, ultrapassando este limite, pode haver influências negativas no movimento a ser realizado, ou seja, não há ganho extra de aprendizagem ou performance.

    Um dos aspectos mais importantes a ser observado pelo instrutor é o tempo de processamento da informação intrínseca do executante. O conhecimento de resultado não deve ser apresentado imediatamente após a execução da tarefa, deve ser observado um tempo ótimo para que o aprendiz processe o feedback intrínseco antes de receber informação externa. É recomendado que se peça ao aluno ou atleta que tente observar os possíveis erros cometidos durante a tarefa.

Referências bibliográficas

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• SCHMIDT, R. A. Aprendizagem e Performance Motora: dos princípios à prática. Tradução Flávia da Cunha Bastos; Olívia Cristina Ferreira Ribeiro. São Paulo: Movimento, 1993. Cap. 19, p. 227-259: feedback para Aprendizagem de Habilidade.

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• ZAKHAROV, A. Ciência do Treinamento Desportivo. Adaptação científica Antonio Carlos Gomes. Rio de Janeiro: Grupo Palestra Sport, 1992. Cap. 2, p. 79-232.

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