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A modo de introducción

    Sería una omisión muy cara a la perspectiva cualitativa si no dijésemos desde este enfoque que la evaluación -amen de constituir una parte importante en el proceso de socialización y formación del sujeto- constituye en muchos casos una forma de control del mismo. Eso es lo que dejan traslucir los diferentes métodos que fueron y siguen siendo utilizados para observar cómo se comportan, y cuáles las razones que se aluden para entender tal o cual comportamiento del mismo. Acontece que lo novedoso de las denominadas ciencias sociales conjuntamente con la educación de fines del siglo XVIII y mediados del XIX, es que ya no evalúan lo que los sujetos son o hacen, sino lo que pueden llegar a ser. No se los contempla a la luz de las reales infracciones sino de las virtuales. Este papel es el que pasó a cumplir desde entonces nuestro conocido examen como el procedimiento preferido para evaluar la eficiencia del sujeto en razón de ciertos parámetros (Díaz E. - Heler M., 1988).

    Si bien la línea teórica que podemos encontrar en la obra de Foucault M. (1999, 1990, 1983) enmarcada dentro del pensamiento nietzscheano, por sí sola no nos proporciona suficientes explicaciones acerca del mundo social de la educación y de la Educación Física, su propuesta nos es útil para saber que las instituciones educativas funcionan como instituciones disciplinarias que organizan el espacio físico y temporal con estructuras que están diseñadas para mantener o cambiar el comportamiento de los sujetos hacia líneas que apuntan a reforzar estos comportamientos mediante el empleo de técnicas de vigilancia, no sólo para evaluar mediante el examen, sino también empleando la comprobación, la observación estructurada y la documentación de aspectos relacionados a las disposiciones personales y los sentimientos de los alumnos. Foucault fue uno de los que más suspicazmente ha sugerido el estrecho espacio existente entre conocimiento y poder, y conectado con ello, evaluación y poder, y el poder que otorga evaluar. Es en este sentido que la educación conjuntamente con la psicología, la institución policial, la psiquiatría y la medicina, funcionan dentro de los poderes laterales de control.

    Desde el momento que al evaluar estamos realizando una interpretación valorativa de los resultados que se van obteniendo del aprendizaje posibilitándonos de esa manera regular la enseñanza (Elola N., 1981), el enfoque que adoptemos para hacerlo no será ingenuo o, en el mejor de los casos, neutro. Diversos factores intervienen cuando adoptamos una determinada perspectiva teórica al momento de tener que evaluar, desde cómo significamos la evaluación, qué y cómo evaluamos, hasta intereses y propósitos que por distintas razones entran en escena. De aquí que no habría -en rigor- evaluación subjetiva y evaluación objetiva como encontramos -por ejemplo- en Blázquez Sánchez (1996). Si partimos de saber que la objetividad sólo es posible a partir de acuerdos intersubjetivos, lo que habrá, entonces, serán evaluaciones con mayor o menor "carga" subjetiva.

    Sucede que cuando el pensamiento dentro de la evaluación que hagamos de los sujetos se presenta como objetivante y demostrativo, lo que pretende es querer extender todo saber y conocimiento bajo la óptica de la pura demostración, pretendiendo alcanzar la verdad de lo que se intenta evaluar como un objeto que se presta para una mirada total y que podríamos llegar a lograrlo en un sistema acabado y definitivo. Pero la verdad, en cambio, sólo nos es accesible tal como se nos presenta en la experiencia, la cual es de por sí contingente, abierta, inconclusa y proclive a varias miradas.

Imagen de sujeto, evaluación e integración posible de perspectivas

    Como se ha indicado, en toda construcción social del sujeto se dan cita innumerables miradas. Y según se puede observar a partir de lo que rezan los papeles, es prácticamente difícil encontrar hoy algún proyecto educativo que no incluya sostenidamente en la elaboración de los perfiles sobre el sujeto que espera formar, una imagen que no sea holística, global. Con ello se pretende no sólo alejar cualquier matiz desintegrador o cercano a alguna postura discriminativa del mismo, sino también superar fragmentaciones o parcializaciones que caracterizan a las prácticas tradicionales. Por lo que si la intención es -además- la de lograr mantener una sólida coherencia entre esta visión con aquellos elementos que componen cualquier proyecto de esta índole -entre ellos la evaluación- tendremos que hacerlo teniendo presente los parámetros evocados en esa imagen.

    Observemos con relación a ello lo que sucede por ejemplo con la acción del sujeto, en tanto actividad voluntaria ligada a un proyecto. Sabemos que la misma es una de las problemáticas inherentes al campo disciplinar de la Educación Física. También sabemos que cuando dicha acción se pone de manifiesto en el acto -en tanto acción cumplida-, en él estuvo comprometido todo el sujeto. Y sin embargo, podemos constatar que cuando se evalúa se cree estar evaluando la acción manifiesta en una conducta motriz determinada, cuando en realidad lo que generalmente ocurre, es que se evalúa la eficacia del acto.

    Es por ello que los criterios que se adopten a la hora de evaluar adquieren una relevancia significativa. Si partimos de adoptar un solo criterio para llevar a cabo la evaluación, independientemente de la imagen anteriormente aludida más arriba, la misma estará con altas probabilidades de ser parcial o mezquina. Mezquindad que estará dada por estar anclados sólo dentro de una perspectiva. Ya sea dentro de la cuantitativa (caracterizada por hacer un uso preponderantemente extensivo de métodos ligados a diseños experimentales y de recurrir a procedimientos que apuntan sólo a medir, contando para ello con el empleo de técnicas estadísticas de análisis); ya sea dentro de la cualitativa (considerada apropiada cuando nos proponemos investigar cómo se construyen socialmente los significados, comprender las perspectivas de los actores sociales, los condicionamientos a los que están sujetos en la vida cotidiana o brindar una descripción detallada del contexto socio-cultural en el que se hallan insertos).

    Esta distinción binaria que se lleva a cabo en las ciencias sociales sobre la realidad en manos de las dos perspectivas aludidas, no logra reducir la realidad a sus categorías, sino que -por el contrario- la sacrifica por medio de una insatisfactoria simplificación, limitando así las interesantes y desafiantes posibilidades que la realidad nos brinda. Por lo que la consecuencia más o menos consciente de adoptar un punto de partida unidireccional, es que puede llegar a ubicarnos frente a la siguiente disyuntiva a la hora de evaluar: ¿medimos o comprendemos?

    Pero penetremos un poco más en el análisis de las perspectivas integrantes de la disyuntiva.

1. La cuestión metodológica -cuando de evaluar al sujeto se trata-, nos orienta acerca de las posibles estrategias y procedimientos que son más pertinentes para abordarlo. De acuerdo a lo dicho precedentemente, el camino a seguir radica en determinar si tal abordaje lo haremos desde lo cuantitativo, lo cualitativo, o de ambos. En tanto que la argumentación epistemológica lleva a preguntarnos sobre la validación de lo que evaluaremos, si será suficiente con el auxilio de uno solo de ellos, o si será necesario recurrir a una forma interrelacionada o triangulada.

2. Desde principios de los años 60 y con el referente del denominado Círculo de Viena de la década del '30, la perspectiva predominante era de corte positivista. Este precedente, que no tuvo el éxito esperado, sin embargo tuvo la fuerza y aún la sigue teniendo en gran medida dentro del imaginario de muchos profesionales de la Educación Física que consideran que es científico todo aquello que se puede medir, cuantificar o, muy unido a ello, tener en cuenta sólo lo que es "objetivo".

3. La vigencia de la perspectiva cuantitativa en la actualidad no es ajena a algunas razones. Convengamos que hoy, donde el raudo desarrollo tecnológico y la apabullante información lo invaden todo, muy pocas investigaciones podrían llevarse a cabo sin un respaldo estadístico o cuantitativo. Este soporte, que representa el paradigma metodológico de lo medible, que remite tanto a lo que puede ser evaluado con respaldo científico, a la exactitud en la formulación de las relaciones entre los diversos elementos estudiados, como a la comparación de las medidas obtenidas, es hoy un referente indiscutido. Su necesidad y empleo estriban tanto en razones teóricas como prácticas. Las primeras -de corte generalmente probabilísticas- requieren de precisión matemática para poder tanto predecir como también para evitar errores que pueden ser producto de formulaciones apresuradas o infundadas. En tanto que las segundas, exigen exactitud para poder ejercer un acabado control en la aplicación de los fenómenos estudiados.

4. Sin embargo -y a pesar de las bondades mostradas por esta perspectiva- el aporte de estudios recientes advierte que la misma no era suficiente para dar cuenta acabada acerca de la denominada problemática humana y que -en algunos casos-, hasta podría resultar poco conveniente si de comprender al sujeto se trata. Estas oportunas advertencias indicaron que lo cuantitativo tiene reales limitaciones. Vaya como ejemplo lo aparecido hace unos años en el diario Clarín, en el que se indicaba que el 62 % de las adolescentes del equipo estadounidense de gimnasia artística presentaba trastornos alimentarios, en contraste con sólo un 2 % de la población general, y que gran parte de ellas -además- padecía de otros trastornos emocionales severos. Ello llevó a la Asociación de Gimnasia de Estados Unidos a proponer que los entrenadores estudien, durante su formación, psicología infantil (Clarín Deportivo, 08/08/1996). Otra referencia al respecto, es la señalada por Evans, cuando expresa que la investigación realizada en las ciencias físicas, biológicas y del comportamiento, aunque proporcionen una valiosa información a los educadores físicos, han dejado muchas preguntas sin respuesta en lo concerniente a la naturaleza y objetivos de los procesos educativos (Evans J., en Devís Devís J., 2001).

5. Si tomamos como referente las dos dimensiones bajo las cuales puede ser abordado antropológicamente el sujeto: la biológica y la socio-cultural, es en esta última donde la medición encuentra más escollos y objeciones epistemológicas. Coincidentemente con algunos de los puntos sostenidos por Pardo (Pardo R. en Díaz E. 1997), entre otras razones, porque no existen suficientes acuerdos teóricos sobre los puntos de partida de la medición. Otra es la imposibilidad de garantizar una objetividad -tal como lo pretenden los positivistas- en los procedimientos de medición, y fundamentalmente, porque en el contexto de la vida social de los sujetos no todo se puede reducir a lo a priori típico del mundo naturalista, o a que todo pueda caer sólo dentro de valores de verdadero o falso.

6. Y aún así, si esto último pudiera llevarse a cabo, indefectiblemente se filtraría la constatación -por otra parte nada novedosa- de un sujeto irreducible a las mismas. Y ello, por estar no sólo contextual y culturalmente involucrado, sino -además- por poseer un lenguaje, un inconsciente y ser un ser condenado a ser libre. Si estas cualidades no constituyeran lo que hace a lo humano, humano, la perspectiva cualitativa estaría de más. Y cuando de lo humano se trata, el quizás predomina sobre la medida pretendidamente absoluta y exacta (Minkévich O., 2000).

7. Lograr univocidad de criterios es una tarea complicada. De aquí que la alternativa de cruzar perspectivas resulte en muchas ocasiones provechosas. Una evaluación que no se circunscriba sólo a una perspectiva, facilitaría también el tratamiento multidisciplinario de ciertas problemáticas inherentes al campo disciplinar de la Educación Física. Según Evans, la investigación en Educación Física no es nada si no es multidisciplinaria (Evans J., en Devís Devís J., 2001), y nosotros podríamos agregar lo mismo para la evaluación.

    Si bien la temática es para referirnos fundamentalmente a la perspectiva de la investigación cualitativa sobre la evaluación en Educación Física, es importante señalar que actualmente dentro de las ciencias sociales son muchas las voces que insisten en repensar y rever las categorías que apuntan a mantener la separación cuantitativo-cualitativista, proponiendo que se recurra -toda vez que ello sea posible- a la integración de métodos. Según Ramos Torre, habría tres posibles y transitadas trayectorias:

• La estrategia de oscilación, que sería hacer lo uno y lo otro sucesivamente. Esta estrategia es muy conocida en la historia de las ciencias sociales, que se ha caracterizado por oscilar entre el uso y la legitimación de la metodología cualitativa en unas épocas y el uso y la legitimación de la metodología cuantitativa en otras.

• La estrategia de compartimentación, que es hacer lo uno y lo otro en espacio-tiempos sociales diferenciados. En este caso la dicotomía metodológica no ha operado a través del proceso temporal histórico, sino a través de la segmentación del espacio-tiempo.

• La estrategia del compromiso, en la que no estaría vigente la disyunción sino la conjunción. Esto es, hacer lo uno y lo otro a la vez, siendo hoy una alternativa de las ciencias sociales que buscan espacios de mayor integración desde los cuales observar la realidad (Ramos Torre R., 1996, en Bericat E., 1998).

Algunas consideraciones sobre el empleo de la metodología cualitativa

    Existen ciertas cuestiones que estarían funcionando a manera de obstáculos y que muchas veces desalientan para incursionar en la perspectiva cualitativa a la hora de recurrir a su empleo. Amen de que comparativamente con lo cuantitativo no es tan habitual su utilización en Educación Física, la perspectiva cualitativa requiere ciertos requisitos en numerosos casos tediosos, no sólo para los que poco la tratan o casi nada tienen que ver con la misma, sino también para aquellos que trabajan desde hace mucho en ella. Vale recordar al respecto lo expresado por Dalton sobre una de las técnicas cualitativas:

    Si fuera posible elegir, yo naturalmente preferiría métodos simples, rápidos e infalibles. Si pudiera encontrar tales métodos, evitaría las variantes consumidoras de tiempo, difíciles y sospechables de la "observación participante" con la cual he venido a asociarme (Dalton M. 1964, en Taylor S. J. y Bogdan R. 1996).

    Y como en los tiempos en que nos toca vivir muchas veces lo urgente cubre lo importante, que lo que hay que realizar hoy era para ayer, podemos agregarle a esto -siguiendo a LaPiere- un condimento más: el estudio de la conducta humana demanda mucho tiempo, es intelectualmente fatigante... Las mediciones cuantitativas son cuantitativamente precisas; las evaluaciones cualitativas tienen un componente subjetivo mayor, pero no obstante parecería que vale mucho más la pena una conjetura perspicaz acerca de lo esencial, que una medición precisa de lo que probablemente revele carecer de importancia (LaPiere R. T., 1935, en Taylor S. J. y Bogdan R. 1996).

    Esto no debe llevarnos a creer que en todo lo referido a la perspectiva cualitativa no se intente precisar los datos que se recogen. Una cuestión es la validez de las problemáticas que se abordan y que sólo son posibles a través de esta metodología. Otra es pretender que la misma nos brinde confiabilidad perfecta. La validez de esta perspectiva radica en que hasta el momento no hay -o al menos no se conocen- otras formas de acceder a qué es lo que sucede con lo que deseamos expresar, con los afectos, las ansiedades, los fracasos, las actitudes, en fin, con todo lo referido a la construcción de la subjetividad y a los contextos en que los sujetos se hallan insertos, desde los cuáles perciben e interpretan el mundo desde sus propios mundos.

    Es ilustrativo en este sentido, una cuestión ligada a la necesidad de recurrir a la perspectiva cualitativa comentada por Le Boulch, cuando citando a Goldstein sobre la diferencia existente entre asir y mostrar, éste autor sostenía que en el asir me limito a tomar posesión de un objeto; en tanto que en el mostrar el gesto que realizo no se circunscribe a una relación posesiva sino representativa, ya que es una operación de expresión. A raíz de ello, Le Boulch confiesa que un estudio fisiológico, por muy sutil que sea, es insuficiente para permitirnos saber cuál es la diferencia entre esos dos aspectos motores de la conducta, invitándonos a recurrir a otra perspectiva para poder estudiar y comprenderla (Le Boulch J., 1985).

Perspectiva cualitativa y Educación Física

    Muchas de las cuestiones arriba mencionadas han sido abordadas por las ciencias sociales y también -desde no hace mucho- dentro de la Educación Física en diferentes países. Si nos detenemos -por caso- en la problemática de los sentimientos, podremos observar que de acuerdo a la tendencia de lo que sucede en las sociedades modernas, según Elias y Dunning (1992), habría una contención pública de los mismos y una relegación de las emociones a la esfera privada, reservando, como compensación, ciertas prácticas sociales concretas para la diversión, el ocio y la exteriorización de los sentimientos.

    Entre estas prácticas, estos autores destacan a las actividades físicas y, especialmente, el deporte, que realizadas en diferentes espacios y contextos las convierten en paradigmas de la visibilidad social de los sentimientos y las emociones. Esta visibilidad producto del imaginario social de esos sentimientos y emociones -por su parte- forman circuitos permisivos dentro de los contextos deportivos, que son validados y justificados sólo dentro de esos contextos. Recordemos al respecto -entre otros- el "piquito" de Maradona y Caniggia "permitida" por comprender que es producto de la hazaña realizada en la cancha. O el llanto de algunos hombres "hechos y derechos", "permitida" por comprender que es su equipo preferido el que ha perdido el partido.

    Pero ha sido con la irrupción de técnicas cualitativas tales como la denominada historias de vida y la contribución del constructivismo en la Educación Física de la última década, cuando los estudios realizados sobre la innovación y el cambio han situado -por caso- a las emociones en un lugar privilegiado, tanto para referirse a la experiencia de los profesores como a la del alumnado, que explicarían el porqué hubo que tenerlos presentes cuando de cambiar algo en la educación se trata (Devís Devís J. y Antolín Jimeno, 2001).

    Según y siguiendo lo expresado por Devís Devís y Antolín Jimeno (2001), los variados puntos de vista con que han sido encaradas las cuestiones referidas a la perspectiva cualitativa dentro de la Educación Física, se deben a cuestiones que podrían aparecer lejanas en un primer momento, tales como la diversión, el placer y las emociones, pero que sin embargo han logrado situarse en el centro mismo de la discusión de las ciencias sociales y que nosotros podemos relacionar su relevancia a la hora de tratar la problemática de la evaluación.

    Así, se puede ver que algunos filósofos se han centrado principalmente en la problemática del movimiento, entendido como una experiencia corporal vivida por las personas, y en conexión con el tratamiento de la estética, la ética y, en menor medida, de la agresión y la violencia. Desde otro ángulo, los psicólogos se han ocupado de la influencia que tienen algunas emociones en el rendimiento deportivo y de las respuestas emocionales que provoca la participación deportiva, tales como el aburrimiento, el miedo, la ansiedad y el disfrute, la agresividad, las experiencias cumbre y el placer, la competencia, la diversión, la identidad, la satisfacción, la tristeza y la amistad. Por su parte, historiadores, sociólogos y antropólogos han estudiado la construcción sociohistórica y cultural de las experiencias, emociones y sentimientos de las prácticas de ocio en distintos contextos socio-culturales.

    Sin embargo, los estudios referidos al ámbito de la pedagogía de la Educación Física sobre la emoción son menos conocidos, probablemente por contar con poca tradición. Durante la década de los años 70 y 80 del siglo XX la investigación relacionada con la enseñanza efectiva en la Educación Física se centró alrededor de la noción de feedback y de entusiasmo.

    Conforme el predominio que ejerció la postura conductista fue dando paso al interés por temáticas relacionadas con lo cognitivo, tanto las emociones como los sentimientos empezaron a hacerse un lugar en las investigaciones pedagógicas en Educación Física entre los años '80 y '90.

    Posteriormente, otros estudios de carácter más sociocultural se han interesado por las emociones ligadas a la percepción, la experiencia y los significados del alumnado al participar en actividades físicas y de los profesores al enseñarlas dentro de las clases de Educación Física, bien sea por separado o conjuntamente.

    Los pedagogos, además del papel que juegan las emociones y los sentimientos en la enseñanza, se han preocupado por aportar perspectivas teóricas y estudios dirigidos a la enseñanza emocional, afectiva o moral dentro de la Educación Física escolar. Destacan diversos modelos y perspectivas curriculares para la promoción de la afectividad en las clases de Educación Física, dirigidas especialmente a la cooperación, la autoestima, el desarrollo moral, la responsabilidad y la justicia. Estos modelos de desarrollo personal y social, como también se les conoce, poseen en común la consideración de que el patio, el gimnasio y el terreno de juego son lugares de gran interacción y emoción con un alto potencial para educar no sólo el cuerpo del sujeto sino a él en su conjunto. Estas son vías para que al evaluar se abran importantes posibilidades para aportar al desarrollo curricular, permitiendo ampliar los modelos y mejorar la intervención educativa de tipo emocional y afectivo (Devís Devís y Antolín Jimeno, en Devís Devís J. (coord.) 2001. Para ampliar las referencias sobre Perspectiva cualitativa y Educación Física, se recomienda consultar la obra de estos autores, en donde están especificados los autores, las temáticas y los diversos estudios emprendidos).

Algunos estudios

    Sucintamente comentaremos algunos métodos y ejemplos en donde se emplearon técnicas ligadas a metodología cualitativa para evaluar qué y cómo ven los sujetos desde sus propias perspectivas.

    Como enfoque cualitativo, probablemente el que ha dado un primer impulso significativo para la comprensión de los sujetos sea el método fenomenológico, de raíz filosófica. El mismo se caracteriza porque por su intermedio se trata de profundizar en el problema de la representación del mundo sobre la base de un lenguaje descriptivo que tiene por objetivo hacer evidente la experiencia humana a través de la reflexión y así descubrir las formas genuinas de los propios pensamientos de los actores sociales. Un ejemplo de su empleo en el área educativa, es el llevado a cabo por Amparo Martínez en 1987, cuando evaluó el fracaso escolar de los niños desde la percepción de los propios fracasados, intentando conocer cómo percibían ellos sus propios fracasos, cuáles eran sus sentimientos, ideas, concepciones, explicaciones del hecho, etc. Las pautas comunes que se extrajeron al evaluar fueron las percibidas por los niños como consecuencia de su falta de estudio y de atención. Estas apreciaciones pudieron luego llevar a preguntar desde lo hermenéutico por qué los niños comprenden e interpretan de esa manera el fenómeno (Buendía Eisman L. et al. 1998).

    En otro de los estudios realizados por Devís Devís y Sparkes (2001) se empleó el método biográfico para abordar la crisis de identidad en un estudiante de Educación Física. Dicho método tiene la ventaja de permitir explorar qué sucede con la dinámica cambiante de la subjetividad del sujeto y la construcción que lleva adelante el mismo respecto de su identidad a lo largo del tiempo y bajo condiciones y contextos específicos. El estudio giró alrededor de la crisis sufrida por un estudiante al leer un libro de Partisans (1978) Deporte, cultura y represión, que trastocaba todo lo que creía y había deseado hasta ese entonces. Que a pesar de que se intentó sacarle dramatismo a lo sucedido, este estudiante -durante la entrevista- iba poniéndose más nervioso hasta el punto de llegar al llanto. Según los comentarios finales de los investigadores, el caso observado destaca cómo cualquier desplazamiento posible hacia sentidos nuevos o alternativos del yo pueden resultar experiencias angustiosas y amenazantes cuando desestabilizan la coherencia de las narraciones clave que ha creado un sujeto para comprender su propia vida, de allí que muchas veces se adopten historias que se conocen muy bien y que no implican riesgo para el sujeto.

    Otro método utilizado que viene del campo de la antropología es el etnográfico. Éste se interesa por describir y analizar culturas y comunidades para explicar creencias y prácticas del grupo investigado, con el objeto de descubrir patrones o regularidades que surgen de la complejidad. El tema central de estudio es tanto los patrones de conducta como los patrones para la conducta. En este método, ciertas pautas sociales se toman como indicadores de la sociedad, tales como la organización social, la estructura educativa, familiar y económica, prácticas religiosas y rituales, conductas ceremoniales, rituales simbólicos, etc. Su importancia dentro de la educación, reside en el hecho de que ésta alberga distintas culturas y se fundamenta en la transmisión de éstas, por lo que resulta esencial en numerosos trabajos sobre grupos que conviven o coexisten en las instituciones educativas. Para Morse (1994), el principal valor de este método estriba en aportar parámetros para ayudar al educador a diseñar ambientes sociales más deseables. También para el análisis de la identidad étnica en instituciones con distintas culturas, análisis de patrones implícitos en las mismas, estudio del currículum oculto, historia motriz del sujeto con relación a los contextos, etc. (Buendía Eisman L. et al., 1998).

    Del campo de la sociología y con aportes de la lingüística nos viene dado el denominado interaccionismo simbólico, considerado actualmente por muchos investigadores cualitativos como uno de los más destacados. Parte de considerar que las conductas humanas no son provocadas por fuerzas internas (instintos), ni por fuerzas externas (normas culturales y estructuras sociales), sino que son el resultado de la reflexión interpretativa personal de los significados derivados socialmente. Siendo su objetivo descubrir cómo estos procesos de conceptualización y de reinterpretación dirigen y transforman las formas de acción. Esto, porque los sujetos están constantemente en un proceso de interpretación y definición de situaciones que hacen que su percepción cambie. El interaccionismo simbólico es un método muy pertinente para investigar los procesos de construcción de aprendizajes, la generación de estructuras cognitivas, y las orientaciones docentes que puedan ayudar a esos objetivos. Toma en cuenta el significado que a través del lenguaje tenemos de nosotros mismos, de los demás, del mundo, y de las cosas que nos rodean. Y ello, porque según el lenguaje que utilizamos, es cómo percibimos. Nuestra manera de concebir está mediatizada por el lenguaje que nunca está aislado de las prácticas que lo sostienen, el cual no sólo es denotativo sino también -y básicamente- connotativo. Una técnica de evaluación interesante que descansa en este paradigma, es la auto y heteroevaluación, que se caracteriza por ser una visión crítica de la propia praxis de aprendizaje del sujeto, en la que éste aprende y comparte el ser evaluado y el evaluar.

    La técnica del estudio de casos empleada dentro de lo que se conoce como investigación colaborativa sobre las emociones, fue realizado por Devís Devís en España. El estudio se centró en los procesos de innovación y cambio en la enseñanza de los contenidos de la Educación Física escolar, siendo esta una de las tantas posibilidades que hay para evaluar cómo viven y sienten las personas dentro de las instituciones educativas. Dudas, inseguridad y ansiedad inherentes a todo proceso que conlleve novedad, fueron no sólo registrados a la hora de observar a dos profesoras y un profesor dentro del grupo colaborativo, sino que la experiencia frente al cambio fue debidamente compartida y reflexionada en forma conjunta con el investigador y la tutora-colaboradora durante el tiempo que duró la experiencia. Vayan como ejemplo, las interferencias que se registraron en el contexto durante el estudio y que afectan al docente. Situación que para muchos de los que hemos dado o para los que siguen dando clases dentro de instituciones escolares la han o siguen padeciendo al igual que la que sufrieron estos profesores. También queda demostrada -por otra parte- la falta de sensibilidad del resto de los docentes hacia una asignatura que pareciera que como se realiza en el patio no se la respeta como a las demás. Es altamente probable que dentro del imaginario social de muchos educadores en el patio no se "piensa", sólo es un espacio para "jugar".

Interrupciones de una sesión de clase de Pedro según observación
HORA Sexto B - 21 de Noviembre de 1990

9'10: El profesor está sacando material para la clase.
912: Durante la entrada en calor, el director del centro llama a un alumno para que haga de recadero, sin consultar al profesor de la clase.
9'22: El profesor abre la verla a una madre a requerimiento suyo.
9'25: Cruza el psicólogo.
9'26: El director vuelve a tomar a otro alumno de recadero.
9'28: Cruza un profesor y dos alumnos.
9'36: Cruza el psicólogo y el panadero.
9'42: Cruza un alumno en paseo de ida y vuelta.
9'47: Cruza un profesor.
9'50: Empiezan a salir al patio y a "goteo", una clase que se va de excursión o de visita cultural. Al profesor responsable de la clase y al Director no les importa cruzar por en medio de la clase. El profesor de Educación Física tiene que hacer de cuidador para que molesten lo menos posible.
9'58: Terminan de salir los alumnos/as.
10'00: Cruza la madre que había entrado antes. Sale otra clase que también se va de excursión. El profesor de Educación Física habla con el director.
10'03: Salen todos los alumnos/as y aparece la profesora de Educación Física contratada por la Asociación de Padres de Alumnos (A.PA) para charlar con el profesor de la clase.
10'08: Se va la profesora.
10'14: Cruza el conserje y una profesora.
10'16: Dos alumnos cruzan corriendo.
10'30: Acaba la clase.
(En Devís Devís y Antolín Jimeno, 2001).

A modo de cierre

    La perspectiva cualitativa no se reduce sólo a abrir nuevos espacios teóricos o a ser un agente catalítico de comprensión, sino que es una puerta de cambio educativo y social. Y si alguna vez se la elimina o suprime y la evaluación deja de informar crítico-reflexivamente al profesor de Educación Física, la propia enseñanza se convertirá y podrá presentarse como una tarea principalmente para técnicos.

    La perspectiva cualitativa nos permite considerar a la evaluación como una evaluación viva y siendo parte de una pedagogía del acompañamiento en tanto proceso de motividad reflexivo-compartida. Y si bien el rol que comúnmente se le asigna a la evaluación es el de ser una fuente importante de información para orientar cómo vamos en el proceso de formación del sujeto, la misma no debe dejar de tener en cuenta al fenómeno comunicacional que se genera en la devolución de la información. Es a partir de esta devolución que se puede facilitar el camino para generar la interacción dialógica y de construcción continua, puesto que la misma dentro de una evaluación viva configura un retorno reflexivo a la situación que dio lugar a la producción de las respuestas para su posterior interpretación.

    Al momento de evaluar hay que intentar establecer un trayecto creativo que descanse en una relación contextualizada, reflexiva y compartida entre los actores. Si lo vemos de esta manera, la evaluación puede convertirse en un vehículo para pensar de otro modo, una plataforma para hipótesis escandalosas y para dar rienda suelta a las críticas. De aquí que la información que nos arroje la evaluación debe poder ser reinterpretada cualitativamente para convertir lo rutinariamente familiar en algo interesantemente extraño, ofrecer un lenguaje alternativo y desafiante para encarar nuevas formas de pensamiento y de prácticas sociales diferentes a las dominantes.

    Algunos vientos nos informan que estamos en camino desde no hace muchos años de configurar cada vez más una sociedad y una práctica de la Educación Física con pensamiento crítico hermenéutico, con actores sociales que significan y que se mueven en significados más que en datos aislados, intentando seguir una tradición dentro de esta perspectiva, preocupada por saber mucho y en profundidad acerca de pocos casos, que poco y superficial de muchos.

Bibliografía consultada

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