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1. Introducción

    Dentro de los estilos de enseñanza, el descubrimiento guiado es el primero que va a implicar cognitivamente al alumno, constituyendo, por tanto, un paso superior a su motricidad.

    En los estilos anteriores el alumno se conformaba con realizar un mínimo esfuerzo cognitivo para desarrollar los objetivos propuestos, ya que lo más importante era la implicación motriz.

    Con este estilo nos adentramos en un nuevo campo, tanto para el profesor como para el alumno, pues los roles sufren una variación respecto a los anteriores estilos de enseñanza.

    La esencia de este estilo es una relación particular entre el profesor y el alumno. El primero plantea una serie de problemas en las tareas que se están ejecutando para que el segundo las resuelva. El profesor debe esperar las respuestas y no intervenir, salvo en casos necesarios y sólo para dar sugerencias, jamás da la respuesta, y una vez obtenida ésta del alumno, la refuerza.

    Lo más importante es que la actividad principal la realiza el alumno, es él quien descubre, el profesor le guía mediante múltiples preguntas de carácter intermedio bien formuladas que sirven, empleando términos de Bruner (1988) de “andamios”, “prótesis” en los que se pueda apoyar para avanzar en el proceso de adquisición de los contenidos de educación física.

    En definitiva, este estilo es un paso para conseguir el fin deseado: que el alumno posea una capacidad de reacción ante una serie de estímulos nuevos.

Entre la intuición poética y el método científico P. Klee sitúa cada elemento: líneas, puntos, colores, luces.
Descubrirlos es delicada tarea del espectador.
La luz y otro (1931). Acuarela. 99,5 x 98 cm
Colección particular. Alemania

2. Condiciones

    Muska Mosston (1978:156) plantea esta pregunta: ¿Qué clase de cosas pueden descubrir las personas? Estas son sus respuestas:

• Hechos (en cualquier materia)

• Ideas y conceptos

• Relaciones (semejanzas y desemejanzas)

• Principios (reglas gobernantes)

• Orden o sistema.

• Una actividad física particular (un movimiento)

• ¿Cómo?

• ¿Por qué?

• Límites (cantidad de actividad, velocidad, etc.)

• ¿Cómo descubrir?

    En la práctica, una de las aplicaciones más relevantes es la teoría de Festinger que propone la utilización de perturbaciones (disonancias) que irriten la función cognoscitiva con el objeto de crear la necesidad de buscar soluciones, y que sólo la búsqueda de soluciones eliminará las perturbaciones; así el equilibrio cognitivo quedará reestablecido.

    La disonancia induce al alumno a investigar y ésta lleva al descubrimiento. El estilo sigue estos tres pasos:

Disonancia cognitiva - Investigación - Descubrimiento

    La disonancia induce al alumno al proceso de investigación, refleja la necesidad de buscar una respuesta y una solución. Investigar lleva, a su vez, al descubrimiento. En general no se comienza a indagar a no ser que se necesite descubrir algo. Esta necesidad de averiguación se crea, impulsa y estimula en razón de esa insatisfacción mental que fuerza a concentrarse en el problema correspondiente, y así mismo despierta la posibilidad del descubrimiento.

    Cuando estas tres fases del proceso cognitivo funcionan, el alumno cruza la “barrera cognitiva”.

    Otros autores (Fitts, 1964; Gentile, 1972; Adams, 1971; Paillard, 1987) reconocen varias fases, etapas o estadios en el proceso de aprendizaje motor.

• Para Fitts, hay tres estadios: un estado cognitivo, un estadio asociativo y un estado de automatización

• Para Adams, existen dos estadios: el estadio verbal-motor y el estadio motor.

• Para Gentile, existen dos fases: una fase de exploración y una fase de fijación- diferenciación.

• Para Paillard, hay dos fases: una fase de elaboración de la solución al problema motor planteado y una fase de automatización de esta solución.

    Estos diferentes modelos, según J.Famose (1992:173), de los estudios del aprendizaje tienen puntos comunes. Durante la primera etapa, el practicante elabora una configuración motora general que permite resolver el problema motor planteado. Esta fase se concibe esencialmente de naturaleza cognitiva. La última etapa del aprendizaje es una fase de automatización cuyo carácter es más motor.

    De lo expuesto se concluye que, el aprendizaje de una habilidad motora puede definirse como una integración y como un ordenamiento de subtareas, ya que muchas de ellas se transfieren a partir de actividades aprendidas anteriormente. Por eso la secuenciación del proceso de aprendizaje es la clave en la adquisición de nuevas habilidades motrices.

    Y será, por tanto, necesario demorarse, primero en el tipo de normas, para aventurarse después en una guía que las fundamente. De este modo se crearán los pilares que sustentan la clase práctica que desarrollaremos.

2.1. Tipos de normas

    El uso de este tipo de estilo implica que:

• El profesor está dispuesto a cruzar el umbral del descubrimiento

• El profesor está dispuesto a emplear su tiempo en estudiar la estructura de la actividad y en diseñar la secuencia adecuada de las preguntas (indicios)

• El profesor está dispuesto a aventurarse experimentando con lo desconocido. Así pues, los estilos de mando son estilos seguros para el profesor- las tareas son diseñadas y presentadas de diferentes maneras. La responsabilidad de la ejecución recae directamente sobre el alumno. En el Descubrimiento Guiado ésta responsabilidad es del profesor. Éste diseña las preguntas que nos conducirán a la respuesta correcta

• El profesor confía en la capacidad cognitiva del alumno

• El profesor está dispuesto a esperar la respuesta tanto tiempo como el alumno necesite para encontrarla

• El alumno es capaz de hacer pequeños descubrimientos que lo llevarán al descubrimiento de un concepto

• En caso necesario, el profesor dará pistas o pautas, no soluciones

• La respuesta brota del alumno

• Ante la diversidad de respuestas, realizar los ajustes

2.2. Guía

    La clase se plantea como una secuenciación progresiva, de más sencilla a más compleja, mediante preguntas concretas y claras esperando que impliquen una sola respuesta válida. Pese a las posibles repuestas incorrectas, el profesor no debe invalidarlas sino que mediante el refuerzo perseguirá que el alumno dé con la correcta. El Descubrimiento Guiado es uno de los estilos que está próximo a la creatividad, por tanto conviene ponerlo en práctica en los cursos de primer ciclo, etapa en la que los niños muestran esa cualidad y son, evidentemente, por naturaleza más participativos y espontáneos.

Cuadro 1. Diferentes estilos de enseñanza.

3. Objetivos

    Una de las características esenciales de este estilo de enseñanza es que la dirección e intensidad del comportamiento está en función de lo que el sujeto ha anticipado. Dicho de otro modo, el practicante prevé que ciertas acciones van a conducirle a un resultado (es el caso de Colón antes del descubrimiento de América), y se motivará para lograrlo en función del atractivo que radique en el propio objetivo (Famose, 1990).

    Los principales objetivos que pretenden este estilo de enseñanza son:

• Favorecer y confirmar el valor de la E.F en el contexto de la educación. integral.

• Implicar cognoscitivamente al alumno en su aprendizaje motriz.

• Mejorar el proceso de educación emancipatoria.

• Trasladar algunos aspectos de la toma de decisiones del profesor al alumno.

• Aprender a aprender.

• Desarrollar la toma de decisión ante problemas o situaciones motrices.

• Transferir a situaciones reales el proceso de búsqueda.

3. 1. Diseño de problemas

• El problema desde el punto de vista cognitivo ha de ser sugestivo, y que suponga un reto.

• La solución debe ser conocida con anterioridad, y con esto afirmamos lo que decía Pascal (aunque él lo aplicaba a los descubrimientos místicos): “No te buscaría si no te hubiera encontrado”.

• Debe ajustarse a la ley de disonancia de Festinger.

3.2. Información

    Presentada de forma verbal. En la planificación interviene la decisión del profesor/alumno.

3.3. Ejecución

4. Clase Práctica

DESCUBRIMIENTO GUIADO Objetivo específico : Descubrir los tipos de lanzamientos según los diferentes volúmenes, pesos Participantes: Todos Edad: 7 -9 años Material: Pelotas grandes y pequeñas Consigna: Pregunta- Respuesta- Sugerencia
ACCIÓN DEL MAESTRO	POSIBLES RESPUESTAS MOTRICES	OBSERVACIONES
Información		Grupo
Pregunta: ¿Con qué partes de vuestro cuerpo lanzaríais las diferentes pelotas? Respuesta: Con las manos, con los pies, ¡Muy bien!, contesta el profesor.		Individual
Pregunta: Pero, ¿Cuál podremos lanzar más lejos? Respuesta: Con una mano, la pequeña; con las dos, la de baloncesto, con el pie o con las manos, la de voleibol. ¡De acuerdo!, responde el profesor.		Ejecutar
Pregunta: Y... ¿Cómo la lanzaremos para conseguir que llegue al compañero? Respuesta: Pues con la mano o con el pie. “Bien”, dice el profesor, ¿estáis seguros...?		Encauzarla
Pregunta: ¿Os gustaría ahora poner en práctica lo que habéis hecho? Respuesta: ¡¡Sí!! “Pues a practicar todos”, contesta el profesor.		Ejecutar

5. Evaluación (enjuiciamiento)

    Siguiendo la lógica del respeto a las consignas, el profesor señala la habilidad a adquirir conforme al grado de aprendizaje del alumno. Al parecer, en cualquier aprendizaje de competencia motriz, se requiere previamente cierto nivel de destreza y de práctica motora. Lo hace formulando criterios de éxito y ejecución correcta, pretendiendo que sea completo. Precisa no sólo “qué hacer” sino también “cómo hacer”. Según M. Piéron (1982:125), lo esencial es que el profesor “extraiga los elementos que garanticen al alumno el máximo de oportunidades de logro en sus primeros intentos”. O dicho con otras palabras: al término de este proceso, el sujeto se habrá formado una imagen del camino que debe seguir, en lugar de avanzar a tientas.

    No obstante, en lo referente a lo “cognitivo”, los alumnos, no lo olvidemos, deseosos de moverse, relajarse o de vivir algo distinto a lo experimentado en las clases normales, difícilmente logran ese vínculo psicológico que les permite centrarse en la consigna. Por ello conviene ofertar algún truco para que vean que el profesor se interesa por la calidad de sus ejecuciones, que se compromete a estar presente, activo y reactivo a la consigna en relación con el objetivo perseguido.

Me fijo, ¿cómo lo hacéis?
¿Observo a los que no titubean?
“Cuento los que aciertan a la primera”

    De este modo la evaluación es conocida como uno de los factores importantes de la motivación y aprendizaje. En efecto, cuando decimos “me fijo, observo, cuento...” se inscribe en una lógica, en una necesidad de decir:

• Los que lo hacen bien

• Los que olvidan el objetivo

• Los que hacen otra cosa, con un desarrollo superior al de la propuesta

6. Síntesis final

    Cuando Einstein formuló su teoría general de la relatividad; cuando Freud amplió las fronteras de la psicología; o cuando el explorador abre una nueva senda valiéndose del machete, en todas las situaciones estaremos ante el descubrimiento de nuevos continentes/contenidos y ante nuevos mapas, pero en estos continentes/contenidos se pueden encontrar cosas que los descubridores no han visto, y por lo tanto cabe la posibilidad de un desarrollo por parte del alumno y del profesor para acercar sus universos de significaciones. Pero hay más, cualquier método hasta ahora ha intentado responder a cuestiones fundamentales: ¿qué somos los unos para los otros?, ¿qué queremos, qué deseamos, qué nos hace falta? Está claro que sin la respuesta a estas preguntas no se puede definir su “identidad”, ni la sociedad, ni la cultura. Y es que como dice C. Castoriadis (1983:255), en el papel que juegan las significaciones imaginarias:

    Las preguntas no están ni planteadas previamente a las repuestas. La sociedad se constituye haciendo emerger en su vida, en su actividad, una respuesta, de hecho a estas preguntas.

Referencias bibliográficas

• ADAMS, J.A. (1971). “A closep- loop theory of motor learning”. Revista Journal of motor behavoir, 3. pp. 115-150.

• BRUNER, J. (1988): Desarrollo cognitivo y educación. Morata. Madrid.

• CASTORIADIS, C. (1983). La institución imaginaria de la sociedad. Vol.1. Tusquest. Barcelona.

• FAMOSE, J. P. (1992). Aprendizaje motor y dificultad de la tarea. Paidotribo. Barcelona.

• FAMOSE, J.P. (Dir) (1999). Cognición y rendimiento motor. Inde. Barcelona.

• FITTS, P.M. (1964). “Perceptual motor skill training”. In: Training research and education. R. Glaser (Ed.). New York: Academic Press.

• GENTILE, A.M. (1972). “A working model of skill acquisition with application to teaching”. Revista Quest nº 17, pp.3-23.

• MOSSTON, M. (1978). La enseñanza de la educación física. Paidós. Buenos Aires.

• PAILLARD, J. (1987). “L'acte moteur comme facteur d´adaptation et de progress évolutif”. In: Itinéraire pour une psychophysiology de l´action. Joinville-le-Pont: Actio.

• PIERON, M. (1982). Analyse de l´enseignement des activités physiques. Bruxelles: Ministère de l´Education Nationale et de la Culture Française.

• RUIZ PÉREZ, L M. (1995): Competencia Motriz. Gymnos. Madrid.

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revista digital · Año 9 · N° 63 | Buenos Aires, Agosto 2003   © 1997-2003 Derechos reservados