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Introdução

    Há muitos, a literatura apresenta aos educadores e terapeutas informações cada vez mais elaboradas sobre os portadores de necessidades especiais, dentre eles o Deficiente Mental (DM). A ciência, por sua vez, se preocupa em estudar de maneira profunda estes indivíduos, para solucionar várias problemáticas que os acompanham, haja visto que ainda não temos muito a saber sobre os mesmos.

    É importante ressaltar que as razões para a mensuração em alunos com deficiência são as mesmas para quaisquer outros grupos, principalmente se levarmos em conta que, mesmo polemizado por alguns estudiosos, as estimativas da Organização das Nações Unidas - ONU (1981), apontam que pelo menos 10% da população mundial apresenta algum tipo de deficiência e que a deficiência mental é responsável pela maior parte desse percentual. E segundo dados do IBGE - censo 2000 - no Brasil há 25,5 milhões de portadores de necessidades especiais, que equivale a 14,5% da população e dentre este número, 8,3% é deficiente mental (Internet).

    A Deficiência mental é definida pela AAMR (American Association for Mental Retardation) como indivíduos que possuem comprometimento intelectual associado a limitações do comportamento adaptativo em duas ou mais das áreas seguintes: comunicação, cuidados pessoais, vida escolar, habilidades sociais, desempenho na comunidade, independência na locomoção, saúde e segurança, desempenho escolar, lazer, trabalho; com tais manifestações ocorrendo até a idade de 18 anos de idade.

    O diagnóstico e classificação são algumas das questões polêmicas que acompanham a DM. É de certo modo bastante discutido os procedimentos utilizados para estabelecer o diagnóstico, dando oportunidade para o desenvolvimento de diferentes opiniões sobre este assunto. Dentre estas, há o modelo médico, que busca como fator etiológico da DM as alterações orgânicas; o modelo psicopedagógico, onde o alvo do diagnóstico pode ser o QI (Quociente intelectual), o desempenho psicomotor, estágio de desenvolvimento cognitivo, além de outras considerações; e por fim, o modelo social que propõe a avaliação da conduta adaptativa, tanto para o diagnóstico como para a possibilidade de ações educacionais e melhoria nas condições de vida dos indivíduos.

    O desenvolvimento psicomotor, utilizado pelo enfoque psicoeducacional, é avaliado pelo conhecimento de sua importância como pré-requisito para o desenvolvimento de habilidades acadêmicas. A avaliação psicomotora geralmente ocorre devido a vários propósitos. Em geral, avalia-se o aluno pela tentativa de se identificar alguma dificuldade psicomotora, de forma que possa ser elaborado um programa de treinamento para a estimulação de tais habilidades não adquiridas.

    Em outros casos, os alunos que possuem dificuldades acadêmicas são avaliados como uma tentativa de se identificar em que medida as dificuldades psicomotoras podem estar influenciando o desempenho acadêmico. E finalmente estes testes também são usados para se diagnosticar lesões cerebrais e comportamentais.

    Para a avaliação psicomotora, a revisão de literatura apresenta diversos instrumentos e testes, além de trabalhos científicos, principalmente teses e dissertações, que por sua vez colaboram para o aprofundamento dos conhecimentos e na padronização de avaliações específicas para o deficiente mental. Entretanto, por se tratar de indivíduos que apresentam dificuldades adaptativas, cria-se a necessidade de um maior número de pesquisas para a elaboração de avaliações confiáveis.

    Com esse intuito, o presente estudo teve como objetivo analisar a aplicabilidade da bateria psicomotora elaborada por Fonseca (1995) como forma de avaliação do desenvolvimento psicomotor do deficiente mental.

Desenvolvimento

Psicomotricidade

    Além dos vários testes e escalas psicométricas e do comportamento adaptativo para diagnosticar as necessidades especiais, a avaliação psicomotora pode ser usada como parâmetro para observar as condições psicomotoras dos indivíduos avaliados, haja visto que quando há um desenvolvimento cognitivo inadequado, provavelmente há um atraso no desenvolvimento motor. Estes instrumentos são utilizados tanto para detectar possíveis déficits psicomotores, quanto auxiliam na elaboração de um planejamento para a estimulação psicomotora quando tais déficits são apontados.

    De acordo com Ministério da Educação e do Desporto(MEC) e Secretaria de Educação Especial (MEC/SEE, 1993), a psicomotricidade é a integração das funções motrizes e mentais, sob o efeito do desenvolvimento do sistema nervoso, destacando as relações existentes entre a motricidade, a mente e a afetividade do indivíduo.

    O termo psicomotricidade aparece a partir do discurso médico, quando foi necessário nomear as zonas do córtex cerebral situadas mais além das regiões motoras (Levin, 1995).

    Na concepção atual, é impossível separar as funções motoras, as neuro-motoras e perceptivo-motoras, das funções puramente intelectuais e da afetividade. Daí pode-se afirmar que o desenvolvimento psicomotor se opõe à dualidade entre a psique e o corpo.

    A função motora, o desenvolvimento intelectual e o desenvolvimento afetivo estão intimamente ligados no indivíduo, e a psicomotricidade quer justamente destacar a relação existente entre a motricidade, a mente e a afetividade, facilitando a abordagem global da criança por meio de uma técnica.(Meur e Stales(1989).

    SARA PAIN citada por Conceição(1984), distingue corpo e organismo, dizendo que um organismo é comparável a um aparelho de recepção programada, que possui transmissores capazes de registrar certos tipos de informação e reproduzi-las, quando necessário. Já o corpo não se reduz a esse aparato somático, quando atravessado pelo desejo e pela inteligência, compõe uma corporeidade, um corpo que aprende, que pensa e atua.

    O organismo bem estruturado é a base para a aprendizagem, conseqüentemente, as deficiências orgânicas podem condicionar ou dificultar esse processo.

    A aprendizagem inclui sempre o corpo, porque inclui o prazer, e este está no corpo, sem o qual o prazer desaparece. A participação do corpo no processo de aprendizagem se dá pela ação (principalmente nos primeiros anos) e pela representação.

    O organismo constitui a infraestrutura neurofisiológica de todas as coordenações, e que torna possível a memorização. Um organismo enfermo ou deficiente pode prejudicar a aprendizagem na medida que afeta o corpo, o desejo, a inteligência.

Desenvolvimento Psicomotor

    Compreende-se desenvolvimento psicomotor como a interação existente entre o pensamento, consciente ou não, e o movimento efetuado pelos músculos, com ajuda do sistema nervoso (Conceição, 1984). Desse modo, cérebro e músculos influenciam-se e educam-se, fazendo com que o indivíduo evolua, progredindo no plano do pensamento e da motricidade.

    O desenvolvimento humano implica transformações contínuas que ocorrem através da interação dos indivíduos entre si e entre os indivíduos e o meio em que vivem.

    Harlow e Bromer (1942) citado por Fonseca (1995), demonstraram que o córtex motor exerce uma função determinante em todas as funções de aprendizagem, sedo as relações entre psicomotricidade e aprendizagem efetivamente inter-relacionadas em termos de desenvolvimento psiconeurológico.

    As diferentes fases do desenvolvimento motor têm grande importância, pois colaboram para a organização progressiva das demais áreas, tal como a inteligência. Isto não é menos verdadeiro com a criança com deficiência mental.

    Quanto mais dinâmicas forem as experiências da criança deficiente, à partir de sua liberdade de sentir e agir, através de brincadeiras e jogos, maiores serão as possibilidades de enriquecimento psicomotor. O desenvolvimento motor da criança com DM obedece a mesma seqüência evolutiva das fases de desenvolvimento da criança normal, porém de forma mais lenta (Conceição, 1984).

    Analisando o processo evolutivo do ser humano, vê-se que há dois momentos interessantes: inicialmente, as aprendizagens, ou seja, o método de estabelecer conexão entre certos estímulos e determinadas respostas para aumentar a adaptação do individuo ao ambiente, ficam numa dependência maior dos aspectos internos, isto é, da maturação do sistema nervoso central (SNC); em seguida, as aprendizagens dependem mais das informações provindas do meio externo que são captadas pelos órgãos sensoriais. Portanto, há uma intima relação entre as influências internas e externas, criando a necessidade da integridade do SNC e subsídios para o estabelecimento de conexões com os estímulos ambientais ambiente para um desenvolvimento percepto-motor normal.

    A importância de um adequado desenvolvimento motor está na intima relação desta condição com o desenvolvimento cognitivo. A cognição é compreendida como uma interação com o meio ambiente, referindo-se a pessoas e objetos.

    Segundo a teoria Piagetiana, para o desenvolvimento dos processos mentas superiores, a criança passa por 3 períodos, sedo estes: 1o - Período sensório-motor (0 a 2 anos); 2o - Período da inteligência representativa, que conduz às operações concretas (2 a 12 anos); e 3o - Período das operações formais ou proposicionais (12 anos em diante).

    Dentro do período sensório-motor, há duas sub-fases, sendo a primeira a relação da centralização do próprio corpo e a segunda, a objetivação e especialização dos esquemas de inteligência prática. Este período se desenvolve através de seis estágios.

• Estágio 1:estagio relacionado às respostas reflexas, os quais Piaget não considera como respostas isoladas, mas sim integradas nas atividades espontâneas e totais do organismo (0 a 1 mês).

• Estágio 2: Aparecimento dos primeiros hábitos que ainda não significam inteligência , posto que não possuem uma determinação de meio e fim (1 a 4 meses).

• Estágio 3: Começo da aquisição da inteligência, que aparece geralmente entre o quarto e quinto mês, onde está se apresentando o desenvolvimento da coordenação da visão e preensão (4 a 8 meses).

• Estágio 4 e 5: A inteligência sensório-motora prática vem permitir à criança uma finalidade em seus atos. Em seguida, procura novos meios diferentes dos esquemas de assimilação que ela já conhecia (8 a 12 meses e 12 a 18 meses).

• Estágio 6: Estágio de transição para o início do simbolismo, que para Piaget, só começa aos dois anos, permitindo abandonar os simples tateios exteriores e materiais, em favor de combinações interiorizadas (18 a 24 meses).

    Em suma, no primeiro estágio (primeiros anos de vida), há o que Baltazar(2000) se refere à paralelismo psicomotor, ou seja, as manifestações motoras são evidências do desenvolvimento mental. O desenvolvimento neuromuscular até os três primeiros anos proporciona indícios do desenvolvimento. Pouco a pouco, a inteligência e a motricidade se separam; porém, quando esse paralelismo se mantém, pode determinar um quociente de desenvolvimento que corresponderá em atraso ou desenvolvimento atípico.

    Ainda para o mesmo autor, o distúrbio psicomotor é aquele que prejudica apenas a execução do movimento sem prejuízo da parte muscular. E crianças com DM normalmente apresentam tais distúrbios.

    O desenvolvimento psicomotor abrange o desenvolvimento funcional de todo o corpo e suas partes. Geralmente este desenvolvimento está dividido em vários fatores psicomotores. Segundo Fonseca (1995), apresenta 7 fatores, os quais são a tonicidade, o equilíbrio, a lateralidade, a noção corporal, a estruturação espácio-temporal e praxias fina e global.

Tonicidade

    A tonicidade, que indica o tono muscular, tem um papel fundamental no desenvolvimento motor, é ela que garante as atitudes, a postura, as mímicas, as emoções, de onde emergem todas as atividades motoras humanas .

Equilíbrio

    O equilíbrio reúne um conjunto de aptidões estáticas (sem movimento) e dinâmicas (com movimento), abrangendo o controle postural e o desenvolvimento das aquisições de locomoção. O equilíbrio estático caracteriza-se pelo tipo de equilíbrio conseguido em determinada posição, ou de apresentar a capacidade de manter certa postura sobre uma base. O equilíbrio dinâmico é aquele conseguido com o corpo em movimento, determinando sucessivas alterações da base de sustentação.

Lateralidade

    A lateralidade traduz-se pelo estabelecimento da dominância lateral da mão, olho e pé, do mesmo lado do corpo.

    A lateralidade corporal se refere ao espaço interno do indivíduo, capacitando-o a utilizar um lado do corpo com maior desembaraço.

    O que geralmente acontece é a confusão da lateralidade com a noção de direita e esquerda, que esta envolvida com o esquema corporal. A criança pode ter a lateralidade adquirida, mas não saber qual é o seu lado direito e esquerdo, ou vice-versa. No entanto, todos os fatores estão intimamente ligados, e quando a lateralidade não está bem definida, é comum ocorrerem problemas na orientação espacial, dificuldade na discriminação e na diferenciação entre os lados do corpo e incapacidade de seguir a direção gráfica.

    A lateralidade manual surge no fim do primeiro ano de vida, mas só se estabelece fisicamente por volta dos 4-5 anos.

Noção Corporal

    A formação do "eu", isto é, da personalidade, compreende o desenvolvimento da noção ou esquema corporal, através do qual a criança toma consciência de seu corpo e das possibilidades de expressar-se por seu intermédio.

    Ajuriaguerra citado por Fonseca(1995), relata que a evolução da criança é sinônimo de conscientização e conhecimento cada vez mais profundo do seu corpo, e através dele que esta elabora todas as experiências vitais e organiza toda a sua personalidade.

    A noção do corpo em psicomotricidade não avalia a sua forma ou as suas realizações motoras, procura outra linha da análise que se centra mais no estudo da sua representação psicológica e lingüística e nas suas relações inseparáveis com o potencial de alfabetização.

    Este fator resume dialeticamente a totalidade do potencial de aprendizagem, não só por envolver um processo perceptivo polissensorial complexo, como também por integrar e reter a síntese das atitudes afetivas vividas e experimentadas.

Estruturação espaço-temporal

    A estruturação espácio-temporal decorre como organização funcional da lateralidade e da noção corporal, uma vez que é necessário desenvolver a conscientização espacial interna do corpo antes de projetar o referencial somatognósico no espaço exterior (Fonseca, 1995).

    Este fator emerge da motricidade, da relação com os objetivos localizados no espaço, da posição relativa que ocupa o corpo, enfim das múltiplas relações integradas da tonicidade, do equilíbrio, da lateralidade e do esquema corporal.

    A estruturação espacial leva a tomada de consciência pela criança, da situação de seu próprio corpo em um determinado meio ambiente, permitindo-lhe conscientizar-se do lugar e da orientação no espaço que pode ter em relação às pessoas e coisas.

Praxia Global

    Praxia tem por definição a capacidade de realizar a movimentação voluntária pré-estabelecida com forma de alcança um objetivo. A praxia global esta relacionada com a realização e a automação dos movimentos globais complexos, que se desenrolam num determinado tempo e que exigem a atividade conjunta de vários grupos musculares.

Praxia Fina

    A praxia fina compreende todas as tarefas motoras finas, onde associa a função de coordenação dos movimentos dos olhos durante a fixação da atenção, e durante a fixação da atenção e manipulação de objetos que exigem controle visual, além de abranger as funções de programação, regulação e verificação das atividades preensivas e manipulativas mais finas e complexas.

    Crianças que têm transtornos na coordenação dinâmica manual geralmente têm problemas visomotores, apresentando inúmeras dificuldades de desenhar, recortar, escrever, ou seja, em todos os movimentos que exijam precisão na coordenação olho/mão.

Método

Caracterização do Estudo

    O presente estudo caracterizou-se como do tipo descritivo, com teor exploratório-descritivo combinado (Lakatos e Marconi, 1991), tendo como objetivo analisar o perfil psicomotor dos indivíduos de 6 a 10 anos de idade cronológica, de ambos os sexos, sendo 5 do sexo masculino e 4 do sexo feminino, alunos da Escola de Educação Especial João Paulo I - APAE de Cianorte/PR - Paraná, portadores de deficiência mental, relativamente aos aspectos da avaliação psicométrica.

População e Amostra

    Os sujeitos da pesquisa foram nove alunos, com idade cronológica de 6 a 10 anos. A seleção da amostra foi intencional. Os alunos selecionados eram todos diagnosticados como portadores de deficiência mental e freqüentavam diferentes salas de aula.

Caracterização individual dos sujeitos

    Na caracterização individual dos sujeitos do referido estudo, tomou-se por base dados do prontuário dos alunos e entrevista com a psicóloga e pedagoga responsáveis pela escola. Mesmo sendo caracterizado em diversas variáveis, utilizaremos no estudo apenas variáveis de comportamento.

Instrumentos

    Para o desenvolvimento do estudo, foi utilizado como instrumento de avaliação a bateria psicomotora (BPM) elaborada por Fonseca em 1995.

    A Bateria Psicomotora (BPM) compõe-se de sete fatores psicomotores: tonicidade, equilibração, lateralização, noção do corpo, estruturação espácio-temporal, praxia global e praxia fina, subdivididos em 26 sub-fatores.

    A mesma apresenta condições e oportunidades para estudar a psicomotricidade atípica, podendo no seu todo ou em alguns fatores ser utilizada para estudar a psicomotricidade em deficientes visuais, deficientes da comunicação, deficientes sócio-emocionais, etc.

    O resultado total da BPM é obtido cotando nos quatro parâmetros já apresentados todos os sub-fatores, sendo a cotação média de cada fator arredondada. A cotação assim obtida traduz de forma global cada fator, cotação essa que será transferida para a primeira página onde se encontra o respectivo perfil psicomotor.

Procedimentos

    Foi realizada uma observação direta e individual dos alunos por somente um avaliador. Os alunos foram observados em dias variados durante os meses de agosto e setembro de 2001. Os locais nos quais foram realizadas as avaliações foram em uma sala com aproximadamente 20 metros quadrados, destinada às atividades de fisioterapia da instituição e uma sala ampla de aproximadamente 100 metros quadrados, onde está construído um circuito psicomotor para o trabalho com os alunos.

Análise dos resultados

    Optou-se por avaliar somente os fatores tonicidade, equilíbrio, lateralidade, noção corporal e as praxias global e fina. Não avaliamos o fator estruturação espácio-temporal, pois as tarefas respectivas exigem dos alunos o entendimento de ordens simples e complexas, além da aquisição de noções numéricas e matemáticas, fatores ainda não presentes nesta amostragem.

    Então, como forma de análise dos resultados, haja visto que um item foi abolido, optamos por análise individual da média dos fatores.

    Todos os resultados foram obtidos pela soma dos valores adquiridos pela avaliação dos sub-fatores respectivos. Os valores para cada prova variavam entre 1 e 4. Em seguida, a soma encontrada era dividida pela quantidade dos sub-fatores encontrados em cada fator psicomotor para alcançar a média, que quando necessário era arredondada.

    Os valores entre 1 e 4 indicavam a seguinte situação:

1. Realização imperfeita, incompleta e descoordenada (fraco) - perfil apráxico

2. Realização com dificuldades de controle (satisfatório) - perfil dispráxico

3. Realização controlada e adequada (bom) - perfil eupráxico

4. Realização perfeita, econômica, harmoniosa e bem controlada (excelente) - perfil hiperpráxico

    Para obtenção dos resultados, utilizou-se da Média e do Desvio Padrão de cada fator avaliado.

Resultados e discussão

    A tabela 1 permite a observação geral dos resultados individuais das dimensões avaliadas, seguida dos escores finais obtidos por cada indivíduo, visualizados na tabela 2. Com a observação dos escores individuais, foi percebido os seguintes resultados:

Sujeito 1: A tonicidade e o equilíbrio tiveram escore 3, equivalente a respostas com realização controlada e adequada. A lateralidade e praxias tiveram escore 2, equivalente à realização com dificuldade de controle e; escore 1 para a noção corporal, indicando realização imperfeita e incompleta.

Sujeito 2: Este obteve em todos os fatores o escore 1, indicando realização imperfeita e incompleta.

Sujeito 3: Nos fatores tonicidade e lateralidade, este apresentou respostas com dificuldade de controle, referente ao escore 2. os fatores restantes, sendo estes equilíbrio, noção corporal e praxias, apresentaram realização imperfeita e incompleta, equivalente ao escore 1.

Sujeito 4: Os valores são semelhantes aos resultados do sujeito 3, sendo 2 para tonicidade e lateralidade e escore 1 para equilíbrio, noção corporal e praxias.

Sujeito 5: Neste caso, foi adquirido escore 2 para tonicidade, indicando realização com dificuldade de controle; 3 para lateralidade, indicando realização controlada e adequada; e 1 para equilíbrio, noção corporal e praxias, sendo a realização imperfeita e incompleta.

Sujeito 6: Este apresentou escore 3 para tonicidade, sendo a realização controlada e adequada; 2 para lateralidade, tendo respostas com dificuldade de controle; e 1 para equilíbrio, noção corporal e praxias, equivalentes à respostas com realização imperfeita e incompleta.

Sujeito 7: Apresentou escore 2 nos fatores tonicidade e lateralidade, indicando realização com dificuldade de controle e 1 nos demais fatores, sendo equilíbrio, noção corporal e praxias, equivalente à respostas incompletas e descoordenadas.

Sujeito 8: O sujeito apresentou escore 2 em lateralidade e praxia global, tendo obtido realização com dificuldade de controle e 1 em tonicidade, equilíbrio, noção corporal e praxia fina, equivalente à realização imperfeita e incompleta.

Sujeito 9: Este apresentou 1 nos fatores tonicidade, equilíbrio, noção corporal e praxias, indicando realização descoordenada e em lateralidade, obteve o escore 2, indicando realização com dificuldade de controle.

    Com relação à média final de cada fator psicomotor, a tonicidade e lateralidade obtiveram média mais próxima e exatamente igual a 2, respectivamente. Já os fatores equilíbrio, praxia global e praxia fina obtiveram a média equivalente a 1,45 e 1,12, respectivamente. Como foi orientado na cotação dos fatores da bateria, tais valores foram arredondados para 2. A interpretação das médias obtidas pela avaliação dos fatores acima permitiram a observação de uma realização satisfatória das atividades propostas, porém com dificuldades de controle. Estes valores podem ser verificados na tabela 2.

    A respeito da noção corporal, esta obteve média 1, tendo como interpretação realização imperfeita, incompleta e descoordenada das atividades referentes a tal fator.

Tabela 1. Resultados individuais dos fatores psicomotores da bateria.

    Com a análise dos resultados, podemos verificar que a maioria indicava respostas incompletas e imperfeitas, sugerindo perfil deficitário, sendo somente resultados apenas com dificuldade, indicando a dispraxia, os obtidos pelos fatores tonicidade e lateralidade. Tais resultados eram esperados, pelo motivo de trabalharmos com indivíduos com DM, que por sua vez apresentam em maioria, dificuldades psicomotoras. Fonseca (1995) afirma que uma pessoa (criança, adulto ou pessoa idosa) com uma síndrome cerebral falha em muitas tarefas da bateria.

    Verificamos grande facilidade em aplicar a BPM em nossa população. Justificamos pelo fato do avaliador ser conhecido dos indivíduos escolhidos, facilitando assim sua aplicabilidade. No entanto, em casos não catalogados, de indivíduos que são encaminhados aos nossos serviços e que pela primeira vez se defrontam com o avaliados, a aplicação da bateria vem se mostrando de fácil aplicação. Isso sugere que a BPM pode ser um instrumento de avaliação para avaliar o perfil psicomotor dos indivíduos portadores de DM, da mesma forma que avalia crianças que possuem somente dificuldade de aprendizagem.

    No entanto não podemos ignorar a afirmação de Fonseca em sua obra sobre a BPM , onde relata que:

"A BPM não foi construída para identificar ou classificar um déficit neurológico, nem tão pouco serve pra diagnosticar uma disfunção cerebral, nem uma lesão cerebral. Quando muito, fornece alguns dados que nos permitem chegar a uma disfunção psiconeurológica de aprendizagem ou uma disfunção psicomotora (dispraxias)."

    Outrossim, o autor em seguida coloca o interesse e incentivo à pesquisas que possam comprovar a aplicabilidade da bateria em outras populações, como na educação especial.

    Como pôde ser observado na cotação dos resultados finais, o fator noção corporal é o que obteve menores valores. Isto pode explicar possivelmente os índices baixos de outros resultados.

Tabela 2. Média final, Desvio Padrão e Escore Final.

Conclusão

    Com a análise dos resultados, podemos verificar que os mesmos foram compatíveis com os resultados esperados, onde demonstraram as dificuldades psicomotoras encontrados na maioria dos portadores de DM. No entanto, encontramos facilidade em sua aplicabilidade perante a população escolhida, eliminando somente um dos fatores presentes, por este apresentar a maioria de suas atividades complexas para tais indivíduos.

    Então observamos que a BPM pode ser utilizado como forma de avaliação da psicomotricidade dos portadores de DM, quando analisados seus fatores de forma individual.

    Outrossim, esperamos um maior número de pesquisas, objetivando uma conclusão mais embasada sobre o assunto.

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