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Introducción

    Para centrarnos en el contexto de este estudio, nos situamos en el área de conocimiento de las Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, y más concretamente, de la EF.

    En la EF, una enseñanza se considera eficaz, si el alumno alcanza los aprendizajes deseados. Para la consecución de los objetivos hay cuatro elementos que juegan un papel esencial (Pieron, 1988, 1999):

1. El Tiempo de Compromiso Motor (TCM). Tiempo que el alumno invierte en la actividad motriz durante la clase de EF.

2. El ambiente de clase. Clima positivo, de apoyo y de aliento al alumno. Facilitar el éxito en la práctica.

3. Una información frecuente y de calidad sobre la realización motriz del alumno.

4. La organización del trabajo en clase. Más tiempo para la tarea, menos problemas de disciplina.

    Desde el tiempo total que tiene el programa una clase normal de EF, hasta el tiempo real que se dedica a la tarea concreta, existe una degradación o reducción de tiempo. Si analizamos detenidamente los tiempos que coexisten en una sesión de EF, podemos constatar que el "tiempo de compromiso motor" o de práctica motriz y actividad de un alumno puede ser realmente muy pobre (Olmedo, 2000, Metzler, 1979) citados por Siedentop (1998) llama a esta reducción de tiempo "efecto embudo".

    Si conseguimos aumentar el tiempo de compromiso motor por parte del alumnado, habrá mayor probabilidad de que consigan los objetivos propuestos y, por tanto, la enseñanza impartida será más eficaz.

    Existen numerosos textos que estudian el papel del continuo de los E.E. en la educación. En España la propuesta de E.E. planteada por Delgado (1991), citado por Cuellar y Delgado (2000), se encuentra muy extendida y utilizada, siguiendo igualmente el continuo pero con una mayor flexibilidad en su estudio y en su aplicación en el aula. En ella, se respetan los E.E. difundidos por Mosston y Ashworth (1994), pero presentan algunas modificaciones y son agrupados en función de sus principales características y objetivos. Estos son:

• E.E. Tradicionales: Mando Directo, Modificación del Mando Directo y Asignación de Tareas.

• E.E. que fomentan la Individualización: Individualización por grupos, Enseñanza Modular, Programas Individuales y Enseñanza Programada.

• E.E. que posibilitan la participación: Enseñanza Recíproca, Grupos Reducidos y Microenseñanza.

• E.E. que favorecen la socialización: Estilo Socializador. Incluye el trabajo colaborativo, trabajo interdisciplinar, juegos de roles y simulaciones.

• E.E. que implican cognoscitivamente al alumno/a: Descubrimiento Guiado y Resolución de problemas.

• E.E. que promueven la creatividad: Estilo Creativo. Incluye la sinéctica corporal.

    En nuestro estudio prestaremos especial atención a los EE que implican congnoscitivamente al alumno (DG) y a los EE Tradicionales (MMD).

    Siguiendo a Sicilia (2001), en la tabla 1 se recogen las investigaciones realizadas con el objeto de comparar EE en diferentes situaciones e incorporando diferentes variables dependientes.

TABLA 1. Relación de estudios que comparan diferentes estilos de enseñanza (Sicilia, 2001)

    En consecuencia, la investigación que planteamos sigue la línea de las anteriores con la diferencia de la variable dependiente (TCM) que hemos seleccionado para su estudio.

    Cuéllar y Carreiro Da Costa (2001) recopilaron investigaciones que estudiaron la relación existente entre el tiempo de compromiso motor y los logros de aprendizaje, clasificando los estudios según sus resultados en tres grupos: estudios que demostraron una relación positiva, estudios que obtuvieron como resultado una ausencia de relación y estudios que demostraron una relación negativa, como se muestra en la tabla 2.

TABLA 2. Relaciones evidenciadas entre el tiempo de compromiso motor y progresos de aprendizaje (Cúellar y Da Costa, 2001)

    Fundamentado en los resultados de estudios anteriores que se encuentran en el contexto de la investigación presentada aquí, planteo que: trabajando el contenido de pase - recepción en balonmano con el EE DG el tiempo de compromiso motor, por parte del alumno, es mayor que si empleamos el EE MMD, mejorando por tanto la eficacia en su aprendizaje.

    A la hora de formular la hipótesis se ha tenido en cuenta la teorías precedentes vinculadas con el tema tratado, procurando que responda de forma exacta y precisa al problema planteado, es decir, que se específica. Asimismo, se ha dotado de flexibilidad por si se desea modificar y las variables utilizadas pueden ser observadas. Por ultimo, nos atrevemos a decir que se trata de una hipótesis susceptible de verificación.

    Mediante este estudio se persiguen los siguientes objetivos:

• Principalmente, comprobar con cual de los dos EE aquí analizados, el tiempo de compromiso motor de los alumnos es mayor.

• De forma secundaria, pero no menos importante, aportar nuevos conocimientos y/o reafirmar los ya existentes sobre como mejorar la eficacia de la enseñanza en EF.

• Asimismo, proporcionar posibles nuevas líneas de investigación.

• Por último, adquirir nuevos conocimiento sobre el tema investigado

    En esta investigación se han estudiado dos variables independientes (estilos de enseñanza), una dependiente (tiempo de compromiso motor) y, además, se han controlado variables contaminantes.

    Como variables independientes se han considerado:

• EE Descubrimiento Guiado (EEDG): Según Mosston y Ashworth (1999), la esencia de este estilo consiste en una relación particular entre el profesor y el alumno, donde la secuencia de preguntas del primero conlleva una serie de respuestas del segundo. Cada pregunta del profesor provoca una sola respuesta correcta descubierta por el alumno. El efecto acumulativo de esta secuencia -proceso convergente- lleba a alumno a descubrir el concepto, principio, o idea perseguidos.

• EE Modificación del Mando Directo(MMD): Siguiendo la clasificación de Delgado Noguera (1991). Éste se encuadraría en los Estilos de Enseñanza (EE) tradicionales y posee las siguientes características:

• Se parte de una planificación diseñada por el profesor siguiendo el modelo lineal de Tyler.

• La organización es semiformal: trios, parejas, grupos, etc.; y se fomenta la relación alumno - alumno (AL - AL). El profesor permanece en una posición destacada del grupo, fila, etc.

• Actuación técnica:

  • La información inicial es dada por el profesor por medio de la explicación y demostración.

  • La ejecución de la tarea es simultánea para todos los alumnos.

  • Existen las señales de inicio y final de la tarea controladas por el profesor.

  • El conocimiento de resultados es retardado y masivo (en general).

• Todas las decisiones (preactivas, interactivas y postactivas) son tomadas por el profesor.

• El tipo de normas que se establecen se resumen en que el alumno debe atender y obedecer.

    Y como variable dependiente se ha seleccionado:

• Tiempo de compromiso motor (TCM): Cuéllar y Carreiro Da Costa (2001) lo definen como "el tiempo que el alumnado pasa en actividad durante la clase de E.F.". El tiempo ocupado por la realización de la tarea es considerado como un medidor a través del cual la instrucción e interaccines del profesor se transforman en aprendizaje para el alumnado (Pierón, 1991).

  Para delimitar mejor esta variable consideramos como "no tiempo de compromiso motor": tiempo atendiendo a las explicaciones del profesor, tiempo de espera por: recuperación de balones perdidos o espera en filas, tiempo de organización (crear grupos y colocar el material) y tiempo en el que el alumno se mantiene pasivo durante la tarea o juego.

    Por otra parte, hemos tratado de minimizar las siguientes variables contaminantes:

• Presencia del investigador en el campo de la investigación. Las sesiones fueron grabadas con cámara de vídeo desde una clase situada en la segunda planta del aulario, con lo que se consiguió ocultarla a los alumnos. En una esquina de la pista, sentado en un banco, se situaron dos observadores totalmente desconocidos para los alumnos y entrenados previamente para la observación.

• Variables ambientales y conexas. Las sesiones impartidas se realizaron en similares condiciones ambientales. Los días fueron soleados con una temperatura aproximada de 18º C. Todas la sesiones comenzaron a las 13:30 y fueron impartidas a los mismos 18 alumnos. En la pista se delimitó un espacio el cual no varió de una sesión a otra.

• Actuación y respuesta de los sujetos estudiados. Al comienzo de la primera sesión se extrañaron un poco al ver al observador de la esquina, pero se olvidaron de su presencia a los pocos minutos de comenzar la clase. Respecto a esta variable también hay que decir que, el utilizar el EEDG antes que el EEMMD no fue por azar sino de forma intencionada, ya que de esta manera evitamos un conocimiento excesivo por parta de los alumnos sobre el contenido tratado (pase en balonmano) por las características del EEMMD.

Método

Sujetos

    El muestreo utilizado en esta investigación es intencional u opinático, ha sido elegido siguiendo un criterio de accesibilidad, la muestra la componen 18 alumnos de 4º ESO (el total de la clase).

Diseño

    El diseño empleado en este estudio es un diseño pre-experimental intragrupo con la aplicación de dos tratamientos (variables independientes) con sus respectivos pos-test.

    En este diseño se trabajó con un grupo y contexto natural debido a las características de la muestra (curso ESO).

    El estudio consta de 2 sesiones, en una primera se aplica EEDG y se observa y en la segunda se aplica EEMMD y se observa. Ambas sesiones tienen una separación temporal de una semana, y el orden de aplicación de los EE ha sido intencionado por las características de los mismos.

    Según Siedentop (1998) la observación sistemática es la base a a partir de la cual se ha construido la investigación en la enseñanza. De las principales técnicas de observación sistemática hemos utilizado el registro de duración, debido a las características de la variable que queremos medir (TCM) esta técnica es la más adecuada. El registro de duración usa el tiempo como medida de comportamiento. Los datos derivados directamente del registro de duración se expresan en minutos y segundos.

Aparato y / o material

    Con el fin de conseguir una mayor fiabilidad, las sesiones han sido grabadas con una cámara de vídeo desde un ángulo cenital para capturar los movimientos de todos los alumnos. Los instrumentos utilizados son:

• Video cámara digital marca JVC modelo GR-DVMS

• Reloj cronómetro marca Adidas y modelo Runner Chronograph

• Material escolar: 16 conos, 8 pivotes y 18 balones de balonmano.

• Software: Office 2000 (Excel)

• Línea de Tiempo, como instrumento de codificación.

• Personal: profesor de EF del curso estudiado y dos observadores agenos a la investigación entrenados en la observación sistemática y utilización de la línea de tiempo citada por Siedentop (1998).

    Según Siedentop (1998) un sistema de observación debe tener un objetivo preciso, una variable particular (TCM), y para ello se ha desarrollado una línea de tiempo (ver anexo) con el fin de mostrar cuando cesa la actividad motriz y cuando se vuelve a la actividad, simplemente marcando la línea de tiempo. Ésta es de 30 minutos y esta dividida en unidades de diez segundos.

Procedimiento

    Durante las dos sesiones el profesor encargado de impartir las clases de EF en el centro donde se realizó el estudio, impartió las sesiones realizadas por el grupo de investigación correspondientes a EEDG y EEMMD.

    Al mismo tiempo, dos observadores anotaban tiempos generales (calentamiento, parte principal, etc.), además de todo lo que les llamase la atención. Posteriormente, dichos observadores registraron los TCM de cada uno de los alumnos viendo la sesión grabada.

    Siedentop (1998) señala unas razones por las que es importante asegurar que las observaciones son fiables. Primero, las observaciones fiables indican si la definición de la categoría de realización del alumno son suficientemente claras y adecuadas. Una segunda razón para la estimulación de la fiabilidad es la necesidad de asegurar que los cambios percibidos en la realización del alumno se deben al alumno y no al observador, ya que este tiende a ver aquello que quiere ver. Una tercera razón que justifica el control de la fiabilidad es asegurar que los cambios percibidos en las observaciones reflejan sin duda lo que en realidad sucede en la sesión.

    El término fiabilidad se refiere al grado en el que observadores independientes están de acuerdo con aquello que ven y registran. La fórmula general para el computo de la fiabilidad es, en el caso del registro de duración la fidelidad puede calcularse mediante la división de los datos del observador con menor tiempo entre los datos del observador que tiene el tiempo más alto. Esta operación se realiza con los tiempos pasados a segundos.

    Aplicando la fórmula explicada anteriormente obtenemos como resultado en la primera sesión una fiabilidad 98% y en la segunda sesión una fiabilidad del 95%. Si realizamos una media aritmética obtenemos una fiabilidad del instrumento utilizado del 96,5%.

    Aplicando la fórmula explicada anteriormente obtenemos como resultado una fiabilidad temporal del 98%.

Resultados

    A continuación en las tablas 3.1 y 3.2 se muestran los datos recogidos mediante las líneas de tiempo correspondientes TCM de cada uno de los sujetos de la investigación a través de estadística descriptiva.

TABLA 3.1. Resultados obtenidos con la aplicación del EE A

TABLA 3.2. Resultados obtenidos con la aplicación del EE B

    Para un mejor análisis de los datos presentamos en la tabla 4 una comparativa de ambos EE.

TABLA 4. Comparativa de los resultados obtenidos con los diferentes EE

    Antes de pasar a analizar detenidamente los resultados queremos remarcar que, cuando generalizamos lo hacemos para la clase investigada.

    En primer lugar, si nos centramos en la media del TCM de ambas sesiones podemos corroborar la hipótesis planteada con los resultados obtenidos, pues la diferencia es sustancial. Mientras que en la primera sesión (EEDG) se ha mantenido un TCM medio del 66%, en la segunda sesión (EEMMD) el TCM medio ha sido del 44%.

    Asimismo, si nos centramos en las medias del TCM diferenciadas por sexos podemos afirmar que en la primera sesión (EEDG) chicos y chicas han participado más que en la segunda sesión (EEMMD); un 67% y un 64% frente a un 38% y un 42% respectivamente.

    Además, si nos centramos en las medias del TCM por sexos se puede observar que, la media del TCM de los chicos en la primera sesión (EEDG) es mayor que la media del TCM de las chicas, un 67% frente a un 64%. Pero en la segunda sesión (EEMMD) ocurre lo contrario, la media del TCM de las chicas es mayor que la de los chicos, un 42% frente a un 38%.

    Por otra parte, sin nos centramos en las desviaciones típicas del TCM observamos que en la primera sesión (EEDG) existe una mayor dispersión del los TCM respecto a la media que en la segunda sesión (EEMMD), un 4,9% frente a un 2,4%.

    Por último, destacar que en la segunda sesión (EEMMD) existe una pequeña diferencia entre las desviaciones típicas del TCM distinguiendo por sexos y la desviación típica del TCM del grupo -clase; 2,4% se aprecia en el grupo - clase y, 1,4% en chicos y 1,7% en chicas. Por el contrario, en la primera sesión (EEDG) las desviaciones típicas del TCM diferenciadas por sexos y la desviación típica del TCM del grupo - clase son muy similares; 4,9% se aprecia en el grupo - clase y, 4,8% en chicos y 4,6% en chicas.

Discusión

    De los resultados analizados podemos obtener algunas conclusiones que pueden ser bastante significativas.

    La primera y más importante conclusión es que los datos obtenidos nos permiten afirmar que con un EE más lúdico, donde se le deja más libertad de actuación al alumno y donde se le permite participar en la toma de decisiones, el TCM es mayor que utilizando un EE más autoritario, más basado en tareas, en el que el profesor ordene y el alumno obedezca.

    Si tomamos como punto de partida los datos concretos obtenidos, y sin perder de vista la conclusión anterior, podemos afirmar que empleando un EE donde se le deja mayor libertad de actuación al alumno, es decir, más horizontal (EE DG) los chicos participan más que las chicas. Pero, por el contrario, si utilizamos un EE más autoritario, es decir, más vertical el nivel de participación de las chicas es mayor que el de los chicos.

    De los resultados obtenidos no se puede generalizar porque el grupo de estudio es natural y por tanto no representativo. Lo único que podemos hacer es suponer con bastante fundamento, que el EEDG proporciona mayor TCM en los alumnos que el EEMMD con planteabamos en nuestra hipótesis inicial.

    Para obtener mayor potencia experimental, animo a realizar estudios similares con la población escolar para aumentar así la muestra.

    Sin lugar a dudas estos resultados deben empujarnos a profundizar en el estudio de las demás variables que puedan influir en la participación del alumno durante el proceso de E - A en EF, tales como: presentación de la tarea por el profesor, feedback, organización del trabajo en la pista, compromiso cognitivo del alumno, tiempo de compromiso motor, etc.

Referencias

1. CUELLAR, M.J., y CARREIRO DA COSTA, F. (2000). Estudio de las variables de participación del alumno durante el proceso de enseñanza - aprendizaje. EFdeportes, 41.

2. CUELLAR, M.J., y DELGADO, M.A. (2000). Estudio sobre los estilos de enseñanza en Educación Física. EFdeportes, 25.

3. DELGADO NOGUERA M.A. (1991). Los estilos de enseñanza en la Educación Fisica. Granada: I.C.E.

4. MOSSTON, M. y ASHWORTH, S. (1999). La enseñanza de la Educación Física: la reforma de los estilos de enseñanza. Barcelona: HISPANO EUROPA.

5. PIERÓN, M. (1988). Didáctica de las actividades físicas y deportivas. Madrid: Gymnos.

6. PIERÓN, M. (1999). Para una enseñanza eficaz de las actividades físico - deportivas. Barcelona: INDE.

7. SICILIA, A. (2001). La investigación de los estilos de enseñanza en Educación Física: un viejo tema para un nuevo siglo. Sevilla: WANCEULEN EDITORIAL DEPORTIVA.

8. SIEDENTOP, D. (1998). Aprender a enseñar la Educación Física. Barcelona: INDE.

ANEXO I
SESIÓN Nº1: APLICACIÓN DEL EE DG.

FECHA: 11-01-2002. N ºALUMNOS: 18 CURSO: 4 º E.S.O
ACTIVIDAD A DESARROLLAR: pase - recepción de balonmano.
PROPOSITO ESPECIFICO DE LA LECCIÓN: Conocer y practicar los diferentes tipos de pase de balonmano.
MATERIAL A EMPLEAR: Balones balonmano, conos, picas y petos.

SECUENCIA DE LAS ACTIVIDADES:

ANEXO II
SESIÓN Nº2: APLICACIÓN DEL EE MMD.

FECHA: 16-01-2002. N ºALUMNOS: 18 CURSO: 4 º E.S.O
ACTIVIDAD A DESARROLLAR: pase - recepción de balonmano.
PROPOSITO ESPECIFICO DE LA LECCIÓN: Conocer y practicar los diferentes tipos de pase de balonmano.
MATERIAL A EMPLEAR: Balones balonmano, conos, picas.

SECUENCIA DE LAS ACTIVIDADES:

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revista digital · Año 9 · N° 62 | Buenos Aires, Julio 2003   © 1997-2003 Derechos reservados