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Introducción

    Uno de los aspectos más importantes en el desarrollo del aprendizaje deportivo es la información que obtiene el sujeto en torno a la actividad que está realizando. Esta información puede tener distintas características en función del momento en que se dé, del contenido de la información, de la finalidad, etc. La investigación ha ido dirigida fundamentalmente a estudiar la información sobre la propia ejecución, esto es, el feedback, y sobre todo se ha centrado en el conocimiento del resultado obtenido de la ejecución.

    Sin embargo, se ha dado mucha menos importancia a la información proporcionada previamente sobre la tarea de aprendizaje. Teorías del aprendizaje con gran repercusión como la del Circuito Cerrado de Adams (1971) o la del Esquema de Schmidt (1975) han puesto el acento en el conocimiento de los resultados a expensas de otros paradigmas como pueda ser la observación previa de un modelo.

    La demostración es quizá la forma más usual de proporcionar instrucciones durante el aprendizaje de una habilidad. Profesores y entrenadores constantemente realizan demostraciones a sus alumnos y es que, como se suele decir, una imagen vale más que mil palabras, y esto es especialmente cierto en nuestro campo, donde la descripción de las tareas motrices a veces resulta complicada. Sin embargo con la demostración el aprendiz se forma rápidamente una idea, una imagen cognitiva del movimiento a realizar.

    El aprendizaje por observación de modelos no es un tema precisamente reciente en Psicología. Gould y Roberts (1982) comentan que en el siglo pasado se hablaba de la imitación como una forma de aprendizaje, aunque se interpretaba como un instinto imitativo. Posteriormente, fueron los conductistas quienes intentaron dar una explicación a este tipo de aprendizaje. Autores como Dollar y Miller pretenden explicarlo como asociación por contigüidad entre la conducta del modelo y la del observador, a lo que se sumaría el refuerzo de la conducta imitativa.

    Sheffield, en 1961, fue el primero en elaborar una explicación distinta a los conductistas sobre el aprendizaje de habilidades motrices por observación. Su teoría, llamada representacional simbólica, mantiene que cuando una persona observa una demostración de una tarea motriz, se forma una imagen en la memoria que consiste en una secuencia de respuestas perceptivas y simbólicas, que permitirá posteriormente una reproducción efectiva, será como un plan que guiará su ejecución

    Pero la teoría que más repercusiones ha tenido y más investigación ha suscitado es la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1969, 1982), que no se centra en el aprendizaje motor, sino que es una teoría de aprendizaje general, pero que tiene repercusiones en nuestro campo. Para Bandura (1969, 1982) la persona no juega un papel pasivo receptor de estímulos, sino que selecciona los estímulos a los que se expone y los transforma mentalmente formándose una representación simbólica de la conducta observada. Esta representación puede ser de naturaleza verbal o imaginada y funciona como mediador representacional que guía la reproducción de la respuesta.

    Bandura, al igual que Sheffield, asume la función informacional de la demostración y la transformación cognitiva de estímulos en representaciones simbólicas de la conducta modelada.

    Bandura considera que en el aprendizaje por observación se producen dos fases:

1. Aprendizaje, donde el sujeto tiene que atender al modelo en función de sus características y memorizar la conducta observada.

2. Ejecución; donde la motivación y los refuerzos juegan un papel importante en la reproducción de la conducta aprendida.

    El propio Bandura se introduce en nuestro campo al investigar con habilidades motrices en varias ocasiones (Carroll y Bandura, 1982, 1985, 1987, 1990). Su punto de partida es que la demostración ayuda al principiante a desarrollar una representación cognitiva que tiene dos funciones:

• Guía el movimiento durante la ejecución.

• Sirve de estándar de corrección.

    Es decir, el observador capta, a través de la atención, las características relevantes de la acción del modelo, dicha información es transformada en una representación cognitiva de acciones codificadas simbólicamente, que guiará la reproducción de la respuesta y le servirá de estándar con el cual son comparados los feedback de ejecución para introducir ajustes correctivos.

    Pese a que, como ya comentamos antes, la demostración es un método muy usual entre entrenadores y profesores, sin embargo, es posible que no se reflexione suficientemente sobre la manera de llevar a cabo las demostraciones en el aprendizaje deportivo. La investigación realizada en las últimas décadas ha puesto de manifiesto las posibilidades de la demostración, convirtiéndola en una variable muy potente para el aprendizaje con muchas posibilidades de actuación cuyos efectos van más allá de la mera adquisición de una técnica o una habilidad deportiva.

¿Cómo se puede hacer más eficaz la demostración?

    Para hacer la demostración eficaz hay una serie de aspectos a tener en cuenta que están relacionados con las características del modelo y del observador, básicamente. Veamos cuáles son:

1º Utilizando modelos en aprendizaje

    Si es cierta la premisa de Carroll y Bandura sobre la representación cognitiva formada de la observación, resultaría evidente que lo más aconsejable sería el uso de demostraciones llevadas a cabo por modelos altamente diestros en la actividad concreta a aprender; y así parecen opinar la mayoría de los autores que han investigado el tema, a juzgar por los modelos utilizados en sus investigaciones (Carroll y Bandura, 1982, 1985, 1987, Doody y cols., 1985; McCullagh y Little, 1989)

    Sin embargo, ya Landers y Landers (1973) y Martens y cols. (1976) se plantearon la posibilidad de comparar distintos grados de experiencia del sujeto y estudiar su eficacia para el aprendizaje, pero estos trabajos presentan el problema de que el modelo era el mismo en las dos situaciones, esto es, un experto haciéndose pasar por inexperto, con lo cual es posible que los patrones de respuesta transmitidos no fueran los mismos que los de un modelo que realmente está aprendiendo (Weir y Leavitt, 1990).

    El primero que se plantea la posibilidad de analizar los efectos para el aprendizaje de un modelo realmente inexperto fue Adams en 1986. Adams, dentro del marco teórico del procesamiento de la información, interpreta el aprendizaje motor como un proceso de resolución de un problema, donde lo fundamental son las operaciones cognitivas que realiza el sujeto para resolverlo. Está de acuerdo con Bandura en que la observación de un modelo diestro ayuda a formarse una representación cognitiva del movimiento, pero esta representación aporta en muchos casos una información insuficiente, como es el caso del aprendizaje de una secuencia compleja del movimiento. Por tanto, considera que la forma más adecuada de recibir información en el aprendizaje sería observar a un sujeto aprendiendo al que se corrige. De esta forma el principiante observa cómo el modelo va modificando su actuación en función de las correcciones introducidas. En definitiva: el observador se ve implicado en las actividades cognitivas llevadas a cabo por el modelo para solucionar su problema, de forma que no sólo se formaría una representación cognitiva de la ejecución sino que además observa los errores de la respuesta modelada e hipotetiza su futura corrección tal y como lo percibe el propio modelo.

    Esta posibilidad es interesante, máxime cuando hay investigaciones (Landers y Landers, 1973) que han puesto en evidencia que si se comparan las demostraciones correctas e incorrectas realizadas por un profesor y un alumno, el grupo que más rápido y mejor aprende es el que observa al profesor actuando correctamente, pero, cuidado, el peor de los grupos era el que observaba la demostración incorrecta del profesor. Estos resultados tienen cierta lógica si se piensa en las expectativas que normalmente tiene el alumno sobre la ejecución del profesor y sobre lo que éste le exige. El alumno puede realizarse el siguiente planteamiento: cómo me va a salir a mí si ni siquiera al profesor le sale bien la ejecución.

• ¿Pero qué es preferible: un modelo experto o uno en aprendizaje?

    Pollock y Lee (1992) concluyen que el observar una demostración correcta o una demostración de un alumno en aprendizaje proporcionan distinto tipo de información, en el caso de la demostración correcta serviría para formarse una buena representación mental del movimiento bien hecho que se utilizaría para guiar la ejecución, en el caso de un modelo en aprendizaje informaría sobre qué estrategias utilizar en el curso del aprendizaje y cómo corregir. Son igualmente válidas las dos, todo depende de lo que interese más en un momento determinado, y también de si el profesor o entrenador domina la técnica suficientemente para realizar o no la demostración.

2º. Utilizando estrategias de memorización

    La teoría de Bandura hace hincapié en la importancia de memorizar la ejecución observada para que el aprendizaje observacional se produzca. Hay trabajos que demuestran que el uso de estrategias de memorización que de alguna forma consoliden la representación mental de la tarea, favorece el aprendizaje observacional (Gerst, 1971; Jeffrey, 1976, citado por Gould y Roberts, 1982).

¿Qué tipo de estrategias son las más eficaces para el aprendizaje de la acción modelada?

    Básicamente son tres las estrategias de memorización que han sido investigadas:

a. Repetición verbal: En varias investigaciones se ha demostrado que la enumeración verbal de los componentes de la tarea mejora el aprendizaje observacional en los niños, sobre todo en los más pequeños (Weiss y Klint, 1987). Sin embargo estos beneficios no se observan en adultos ni en jóvenes (Meaney, 1994, McCullagh y cols., 1990, Carroll y Bandura, 1990))

b. La repetición de los movimientos de la tarea mientras se observa al modelo o inmediatamente después, es otro tipo de estrategia utilizada con buenos resultados (Williams 1993). Carroll y Bandura (1985) demuestran que es una estrategia eficaz para trasladar el concepto de acción a la ejecución real de la misma, sería como un medio de clarificar la representación simbólica aumentando y canalizando la información.

Esta estrategia se puede realizar durante la observación del modelo o una vez efectuada la demostración. Williams (1987) comparó ambas estrategias en niños de 12 años y observó que ambas eran eficaces con respecto a un grupo que sólo observaba una demostración pero, sobre todo, el repetir los movimientos del modelo una vez observada la demostración resultó ser la más beneficiosa.

c. La repetición imaginada de la acción modelada es la tercera estrategia analizada en relación al aprendizaje observacional. Si la teoría de Bandura enfatiza en el papel de la memoria en el aprendizaje observacional, donde las acciones son representadas simbólicamente mediante imágenes y palabras, es lógico que la práctica imaginada pudiera ser útil para el desarrollo de una imagen mental del movimiento. Hall y cols. (1997) demuestran que la imaginería ayuda a recordar la secuencia de la acción modelada, pero sobre todo, este efecto se ve aumentado si además de imaginarse el movimiento, el observador repite verbalmente la secuencia.

    Bouffard y Dunn. (1993) analizaron las estrategias utilizadas por niños de 6 y de 9 años llegando a la conclusión que los niños mayores utilizan estrategias de memorización con mucha mayor frecuencia que los pequeños y, además, cambian de estrategia haciendo el proceso de aprendizaje más dinámico que en los de menor edad.

    Probablemente los adultos y jóvenes utilicen de por sí automáticamente este tipo de estrategias ante situaciones de aprendizaje observacional, pero no así los niños, quienes se ven beneficiados si el profesor les sugiere y enseña su utilización. Por lo tanto, el profesor o entrenador puede hacer que resulten más eficaces las demostraciones enseñando a utilizar este tipo de estrategias para ayudar a memorizar los elementos demostrados.

3º Teniendo en cuenta el nivel de desarrollo de los alumnos

    Uno de los aspectos que hay que tener en cuenta a la hora de utilizar las demostraciones es la edad de los alumnos:

    Yando y cols. (1978) consideran que en la imitación de los niños influyen dos factores:

1. El desarrollo cognitivo del observador, concretamente en lo referente a procesos como la atención, memoria, codificación, que va a controlar la capacidad imitativa del observador.

2. El factor motivacional que controla la cantidad de imitación producida.

    Proponen que la habilidad imitada depende de la imagen cognitiva representada por el observador, y ésta cambia con la madurez y la experiencia. Por lo tanto, el modelado de los niños se va a ver influenciado fuertemente por el nivel de desarrollo para atender apropiadamente a la información disponible. Los niños tienen una menor capacidad de observación que los adultos: les cuesta mucho más seleccionar e interpretar la información que proviene del medio. La edad afecta fuertemente a la reconstrucción de la secuencia de eventos durante el aprendizaje observacional.

    Desde el punto de vista del desarrollo cognitivo se ha demostrado (Thomas, Gallagher y sus colaboradores, citado por McCullagh y cols., 1989). que hay diferencias relacionadas con la edad en la capacidad de procesar información, concretamente en la atención selectiva, en la velocidad de procesamiento visual, y en procesos de control tales como clasificar, enumerar y organizar la información. Este tipo de estrategias facilitan el paso de la información motora de la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo, y por tanto afecta a la capacidad de retener y reproducir la habilidad del modelo (ya vimos las diferencias según la edad en la utilización de estrategias de repetición para retener la acción observada)

    Feltz (1982) comparó a niños y adultos en una tarea de balanceo; encontró que había diferencias en los grupos de edad en la forma y en el resultado de la ejecución. Además cuando se pidió a los sujetos que describieran la demostración que habían visto, los niños sólo fueron capaces de describir de forma correcta un elemento de los tres que componían la tarea, los cuales fueron correctamente identificados por los adultos. Feltz concluyó que quizá un modelo que verbalizara los componentes de la tarea facilitaría la capacidad de atención y memorización, con la consecuente mejora en la ejecución.

    Parece ser, por tanto, que para que la demostración sea del todo eficaz en niños, se requiere que el modelo vaya acompañado de indicaciones verbales, como así lo demuestran varias investigaciones realizadas por Weiss (1983), Weiss y Klint (1987), McCullagh y cols. (1990), Weiss y cols. (1992), Meaney, (1994) y Meaney y Edwards (1996). Las indicaciones verbales quizá ayudan a los niños a centrar su atención en los aspectos relevantes o a retener el orden de las habilidades a aprender.

    Las diferencias entre niños y niñas también aparecen en los trabajos sobre la demostración: las niñas mejoran más su ejecución que los niños en situaciones de aprendizaje observacional. Según Weiss (1983) y Weiss y Klint (1987) es posible que las niñas tengan un nivel de desarrollo cognitivo más avanzado que los niños durante la infancia.

4º. Atendiendo a las características de la tarea de aprendizaje

    Hay tareas de aprendizaje para las que la demostración no resulta eficaz. En investigación, con tareas de laboratorio se ha podido constatar claramente. Según Scully y Newell (1985), la información que se capta durante el aprendizaje observacional es el patrón de coordinación de la tarea. Al parecer el observador, de forma inconsciente, selecciona información sobre las características invariantes del patrón coordinado del movimiento que está siendo ejecutado. Posteriormente el observador puede desarrollar el patrón del movimiento requerido para ejecutar la tarea.

    Normalmente el modelado será más eficaz cuando el patrón a aprender sea nuevo para el sujeto. Cuando se trata de aprender un patrón ya conocido modificando alguna característica del control del movimiento, se supone que el modelado no es tan eficaz. Por ejemplo: lanzar una pelota a diferentes velocidades o distancias.

    Una investigación de Whiting y cols. (1987) demuestra lo anteriormente dicho. La tarea a realizar consistía en ejecutar un slalom en un simulador de esquí. Había dos grupos, el 1º, observaba a un modelo realizando la tarea, y el 2º sin modelo. Durante las sesiones prácticas se demostró que la eficacia del modelo dependía de qué características de la ejecución se midieran. Así la amplitud del movimiento no se veía beneficiada por la observación, mientras que la frecuencia y la fluidez sí se beneficiaban. La frecuencia de forma inmediata y la fluidez a partir del tercer día de práctica. Lo que demuestra que la información captada es sobre la coordinación más que sobre el control.

    En las tareas de tiempo, donde se pretende el aprendizaje de la ejecución de un patrón conocido en un tiempo determinado, se ha visto que se puede utilizar un modelo auditivo, que ayuda al sujeto a hacerse una idea del tiempo transcurrido (Doody y cols., 1985, Rose y Tyry, 1994, McCullagh y Little. 1989).

    Hay otro aspecto relacionado con el tipo de tarea que también resulta interesante para la demostración: la mayoría de las tareas utilizadas en la investigación de observación de modelos son de tipo cerrado, es decir, tareas donde las condiciones externas son estables y cuyo control depende exclusivamente del sujeto que aprende; pero apenas hay investigación sobre la eficacia del modelado en tareas de tipo abierto, donde la ejecución debe de adaptarse a las cambiantes demandas del medio externo. ¿Es igual de eficaz el modelado para el aprendizaje de este tipo de tareas?

    Weeks (1992) se plantea esta cuestión y pone a prueba varios tipos de modelos: un modelo perceptivo (observación de la trayectoria del móvil), un modelo motor y la combinación de ambos para el aprendizaje de una tarea de tiempo coincidente. Llega a la conclusión de que el modelo perceptivo o el combinado son más eficaces que el exclusivamente motor para el aprendizaje de esta tarea. Una explicación a estos resultados se puede encontrar en Newell y Scully (1985), quienes consideran que acción y percepción son estados que cooperan mutuamente, de forma que el modelo perceptivo beneficia al observador a través de la adaptación del sistema percepción-acción a futuras ejecuciones. El modelo perceptivo proporciona al sujeto información relevante sobre el esfuerzo requerido para ejecutar el componente motor. Además Weeks pudo observar que ambos tipos de modelos afectaban al componente motor de la tarea de diferente manera, de forma que los sujetos desarrollaron estrategias motoras distintas en función del tipo de modelo observado. Weeks recomienda que a la hora de enseñar una tarea de estas características la sola demostración del gesto técnico es insuficiente para el correcto aprendizaje y se debe de incluir una prepráctica con experiencias sobre las demandas perceptivas de la tarea.

5º. Repitiendo las demostraciones y realizándolas desde distintos ángulos

    Riera (1989) recomienda que se realicen desde todos los ángulos y situaciones necesarias para que puedan apreciarse con nitidez los aspectos más relevantes de la ejecución.

    Si la demostración nos proporciona una idea de cómo realizar la ejecución, parece lógico que el momento más adecuado para observar una demostración sea al inicio de la práctica. Sin embargo también se puede plantear otra posibilidad, y es que el sujeto realice algunos intentos partiendo de instrucciones verbales y, posteriormente, observar alguna demostración. De esta forma, el alumno quizá tenga una idea más clara sobre lo que debe de mirar y en qué centrar la atención de la ejecución del modelo, extrayendo más información que al inicio de la práctica.

    Landers (1975) puso a prueba esta idea demostrando que observar al modelo antes de practicar era beneficioso, pero más aún era cuando además de la observación inicial, se realizaban dos demostraciones en medio de la práctica.

    Sin embargo, los niños más pequeños se veían incluso perjudicados por las demostraciones en mitad de la práctica, como han demostrado Thomas y cols. (1977).

Efectos psicológicos de la observación con repercusiones en el aprendizaje motor

    Hasta ahora estamos señalando los efectos y beneficios directos que la demostración tiene en el aprendizaje deportivo, sin embargo no debemos dejar de señalar una serie de efectos psicológicos que pueden producir algunas de las características de la observación de modelos en estas situaciones.

1º. Efectos sobre la motivación

    Se ha estudiado el efecto motivacional que tiene el observar a un modelo prestigioso para el alumno; este tipo de modelo llamaría más la atención del observador provocando una mejor ejecución.

    Landers y Landers (1973) realizaron una investigación donde se comparan los efectos de la demostración de un profesor con la de un alumno. Se trataba de aprender la tarea de la escalera de Bachman; un grupo observa una correcta demostración del profesor, otro, observa la ejecución correcta de un alumno como ellos, un tercer grupo observa una incorrecta ejecución del profesor y el último grupo observa una demostración poco diestra del alumno. Los resultados muestran que el grupo mejor es el que observa al profesor actuando correctamente, sin embargo, cuando el profesor realizaba una demostración incorrecta, los resultados eran peores que observar al alumno poco diestro (Figura 1). Esto indica la importancia del prestigio del modelo y las consecuencias que puede tener.

    Esta investigación tiene el inconveniente de que le falta la prueba de retención para conocer los efectos a largo plazo. MacCullagh (1986) realiza una investigación sobre el estatus del modelo incluyendo la prueba de retención. El modelo era el mismo para los dos grupos sólo que en un caso era presentada como una gimnasta prestigiosa. Durante la adquisición, el grupo que observó el modelo con prestigio ejecutó mejor, pero las diferencias entre los grupos desaparecen en la fase de retención.

Figura 1.: Efecto del nivel de experiencia y del estatus del modelo en la investigación de Landers y Landers (1973).

    Magill (1993) opina que un modelo con prestigio puede favorecer el que los sujetos presten más atención y afecte positivamente a la cantidad de información que los sujetos reciben de la demostración; además produce una mayor motivación en los observadores que pretenden ser como el modelo y hacerlo igual de bien.

2º. Efectos sobre la percepción de autoeficacia

    La percepción de auto-eficacia es un factor psicológico que influye en la ejecución deportiva. Fue Bandura (1977, 1986) quien elaboró la teoría de la auto-eficacia dentro del marco de una teoría cognitivo-social. Las creencias de auto-eficacia serían juicios que realizan las personas sobre sus capacidades para ejecutar con éxito un determinado comportamiento.

    Como nos dicen Balaguer y cols. (1995), las expectativas de auto-eficacia serían creencias actuales, que reflejan la historia del pasado y que se proyectan hacia el futuro

    Las creencias de auto-eficacia dependen del procesamiento cognitivo de diversas fuentes de información de eficacia. Estas fuentes son: Logros de ejecuciones pasadas, experiencias vicarias, persuasión y estados psicológicos.

    Los logros de ejecuciones pasadas van a ser una de las fuentes más importantes. El hecho de que esas experiencias se hayan percibido como éxitos o fracasos, la dificultad percibida de la tarea, el esfuerzo realizado, la ayuda recibida aumentará o disminuirán las perspectivas de eficacia. las tareas difíciles ejecutadas con éxito proporcionan una sensación de mayor eficacia que las tareas fáciles (Feltz, 1995).

    La persuasión verbal, bien sea inducida por otros o como diálogo interno sobre las propias capacidades, es otra fuente de información sobre auto-eficacia, aunque no demasiado fuerte (Feltz, 1995). Su influencia va a depender del grado de credibilidad de la información persuasiva y de sus experiencias de fracaso (Balaguer y cols., 1995).

    Las experiencias vicarias son también importantes puesto que el niño imita la forma de afrontar determinadas situaciones y puede aumentar las percepciones de auto-eficacia o, en algunos casos, aprende a rechazar determinadas situaciones.

    De acuerdo con la teoría de la autoeficacia de Bandura, el observar un modelo con características similares al observador produce un aumento en la percepción de autoeficacia, lo cual puede repercutir en la ejecución de la acción demostrada.

Varias investigaciones han demostrado esto:

    McCullagh (1986) estudió los efectos de un modelo presentado en un grupo como un alumno más realizando la demostración. Observó que durante la ejecución ese grupo realizaba mejor la tarea pero no así en la retención.

    Escartí y cols. (citado por Balaguer y cols., 1995) y Guzman y cols. (1995) demuestran que la percepción de auto-eficacia aumenta cuando el modelo observado es similar en cuanto a edad, sexo, nivel de práctica, etc.

    Se puede considerar, por tanto, siguiendo a Bandura (1986), que el observar un modelo de características semejantes aumenta la percepción de autoeficacia.

    El género del modelo se ha estudiado también. En una revisión llevada a cabo por Gould y Roberts (1982) encuentran que existe una interacción entre el sexo del modelo y del observador, de forma que los hombres se ven más influenciados por la observación de un modelo masculino que las mujeres por un modelo femenino. Guzmán y cols. (1995) encuentran resultados similares respecto a la influencia del sexo del modelo en las expectativas de eficacia de los observadores.

    Es posible que determinados estereotipos sociales produzcan estos resultados.

3º. Efectos sobre el miedo en situaciones de aprendizaje

    Muchos niños sienten que no son capaces de realizar una tarea nueva, que no tienen suficiente habilidad, y esto les provoca un estado de temor o rechazo a la ejecución.

    Evidentemente esto influye en aquellos niños que sienten miedo no sólo físico sino también los otros tipos de temores o ansiedades mencionados. Un niño con un autoconcepto débil es más fácil que tenga miedo al fracaso o que piense que puede hacer el ridículo con su actuación.

    Normalmente, el miedo ante el aprendizaje de una tarea motriz, se relaciona con un bajo concepto de auto-eficacia. Los estados psicológicos, como el temor o la seguridad, asociados a determinadas ejecuciones proporcionan información de eficacia, como así lo demuestran varios trabajos (Bortoli y cols. 1992, Bortoli y Robazza, 1994, Feltz, 1995, Balaguer y cols., 1995, Rivadeneyra y Sicilia, 1995, Weiss y cols., 1998).

    La auto-eficacia percibida de los niños y adolescentes sería uno de los aspectos más importantes a tratar en casos de miedo a ejecuciones motrices. Mejorar los juicios de auto-eficacia estaría en la base para combatir o disminuir esos estados emocionales que perjudican el proceso de aprendizaje (Gutiérrez y Zubiaur, 2002).

    Una técnica que puede ser útil es la del modelado. El aprendizaje observacional, no sólo es eficaz para mejorar el aprendizaje de una habilidad motriz, sino que además tiene el potencial de influir en variables psicológicas como la autoconfianza, el miedo o ansiedad. Observar modelos con características similares en edad y género al observador se ha demostrado eficaz en temores a animales o a lugares oscuros (Peña del Agua, 1994), pero hay poca evidencia en situaciones de aprendizaje motor, sin embargo, se piensa que podría ser efectivo en niños que tienen miedo o un bajo concepto de auto-eficacia en tareas motoras que puedan ser percibidas como peligrosas, como natación o gimnasia.

    Weiss y cols. (1998) consideran que empleando modelos de la misma edad y con características relacionadas con el nivel de habilidad se conseguía una mayor similitud con el observador en proceso de aprendizaje. Comparan dos modelos: 1º. Modelo de afrontamiento, el cual demuestra un gradual aprendizaje, comenzando con verbalizaciones de baja confianza, con actitudes negativas hacia la tarea y con manifestaciones de la gran dificultad de la misma, y que progresivamente su confianza va aumentando, su actitud a la tarea se vuelve positiva con expresiones de baja dificultad de la misma. 2º Modelo de maestría que, en contraste, muestra desde el principio del aprendizaje menos errores en la ejecución, tiene verbalizaciones de confianza, una actitud positiva, muestra gran habilidad y reconoce la baja dificultad de la tarea. Para actividades que no provocan miedo en los niños, un modelo de maestría sería el más similar; en tareas arriesgadas y en niños con miedo y baja confianza un modelo de afrontamiento sería considerado como semejante. Esperaban encontrar mejores resultados, en cuanto al miedo y la auto-eficacia, en el grupo del modelo de afrontamiento. Los dos tipos de modelos resultaron eficaces en relación con el grupo control en los aspectos mencionados; no hubo diferencias entre ellos. En cualquier caso nos presentan la posibilidad de utilizar modelos semejantes en edad, nivel de experiencia, etc., y que están aprendiendo en una situación semejante, y esto disminuye el miedo en los niños.

Resumen final

• Hemos visto las posibilidades de la demostración, lo que nos hace pensar que, pese a ser uno de los métodos más utilizados por profesores y entrenadores para proporcionar instrucciones en aprendizaje motor, sin embargo no se le saca todo el partido posible.

• Considero importante el programar el tipo de demostraciones en función de las circunstancias de aprendizaje y de los objetivos que se pretendan conseguir.

• Hay que tener en cuenta la edad de los alumnos. Los más pequeños tienen problemas de procesamiento y de atención. Por eso es conveniente que el modelo vaya acompañado de instrucciones verbales que ayuden a centrar la atención en aspectos relevantes.

• Se puede aumentar la eficacia de la demostración utilizando como modelos a alumnos en aprendizaje, sobre todo cuando el profesor no realiza correctamente la tarea. Este tipo de demostración transmite información sobre el proceso de aprendizaje en sí.

• También se puede pedir a los alumnos que tras la demostración, utilicen estrategias de repetición, ya sea verbal, motora o imaginada de la acción observada. Dichas estrategias facilitan la memorización de la secuencia del movimiento y el desarrollo de una representación mental correcta del mismo.

• Es interesante conocer y utilizar la demostración para aumentar la motivación en el aprendizaje de los niños. Como ya hemos visto la observación de modelos iguales mejora la percepción de autoeficacia, consiguiendo que los niños tengan más confianza en sus posibilidades y pongan más empeño en conseguir lo demostrado.

• De forma indirecta, la observación de modelos similares hace que los niños pierdan el miedo a determinados aprendizajes motores.

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revista digital · Año 9 · N° 62 | Buenos Aires, Julio 2003   © 1997-2003 Derechos reservados