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    Me dispongo a escribir esta pequeña opinión tras haber leído dos artículos sobre la valoración de la condición física en una de las fases de las oposiciones para acceder al Cuerpo de Maestros o al Cuerpo de Profesores de Educación Secundaria por la especialidad de Educación Física; uno de ellos era de Manuel Lozano y aparecía en el número 11 de "La Revistilla" y el otro de Carlos Martínez, en el número 13.

    Este es un tema sobre el que he reflexionado bastante, dada mi condición de haber ayudado durante estos últimos años a varios opositores/as a preparar el concurso-oposición del Cuerpo de Maestros por la citada especialidad en diversas comunidades autónomas. Y cada una de ellas tiene su particular proceso de selección.

    No argumentaré motivos para criticar la existencia de pruebas físicas, ya que los dos autores citados líneas atrás lo han hecho con razones más que suficientes. Sólo destacar que no hay por qué ser un gran atleta para poder dar clase a niñas de entre 6 y 12 años (edades de la etapa de Educación Primaria) de una forma eficaz. Se puede ser un buen profesor/a, independientemente de la condición física que se posea. No entraré a discutir si, partiendo del mismo nivel, una persona con mayores habilidades y destrezas puede llevar a cabo su labor docente con mejores resultados.

    Pero, ¿nos hemos parado alguna vez a pensar si el sistema de selección que se utiliza en las oposiciones, sea cual sea la comunidad autónoma, es justo? Es más, ¿hay algún proceso de selección justo? ¿Alguno que sea objetivo? ¿Las personas que obtienen la plaza son más válidas que las que no, o que las que se quedan en el último examen?

    Lo ideal a juzgar en el proceso selectivo sería si el aspirante u opositor/a está capacitado/a para impartir clase y adaptarse así a las características de los alumnos, centro, material disponible, contenidos, objetivos a conseguir, metodologías, evaluaciones… Quizás para eso convendría observarlo/a durante un cierto tiempo en situación; es decir, en un centro escolar, en la práctica (por ejemplo durante un mes); pero ello no parece posible. El proceso debe agilizarse, y las oposiciones no pueden durar varios meses.

    Actualmente, en algunas comunidades autónomas, las oposiciones para el Cuerpo de Maestros por la especialidad de Educación Física sólo constan de dos exámenes: el escrito (de los 25 temas de la parte específica y de los 25 de la parte común) y el oral o "encerrona" (exposición del tema y la aplicación práctica); es el caso de Canarias en el año 2002 o posiblemente Andalucía este año. Otras comunidades (la mayoría) optan por tres exámenes: el escrito, las pruebas físicas y el oral.

    En Galicia se realizan también tres exámenes; el primero posee un rasgo particular con relación a otras comunidades autónomas: es un supuesto práctico, donde el opositor/a debe enfrentarse, durante dos horas, a una situación en la que se le plantean sesiones, tareas, actividades… que tiene que resolver desde un punto de vista práctico. Por ejemplo, dadas unas características de instalaciones, material, número de alumnos, curso, tipo de centro, metodología… se presentan unos objetivos a cumplir. Imaginémonos que nos proponen trabajar la percepción espacial y el equilibrio con 25 alumnos de 2º ciclo, en un centro rural que posee un gimnasio con columnas, utilizando 12 espalderas y 2 bancos suecos y por medio de la resolución de problemas. En este caso el opositor/a, para resolverlo correctamente, debería saber algo de teoría (características de la resolución de problemas, del equilibrio, aspectos importantes para trabajarlo, factores que influyen en la percepción espacial, aspectos a considerar en los alumnos de esas edades, unidad didáctica donde se podría enmarcar la sesión…) y bastante de práctica, para plantear unas tareas adecuadas a las condiciones exigidas por el enunciado y respetando los principios de progresión, intensidad…

    No quiero decir que esta prueba sea la ideal, porque no creo que haya ninguna totalmente justa y objetiva que "seleccione" a las que realmente lo merezcan y estén en condiciones de desempeñar un trabajo adecuado. Pero sí puede valorar algunos conocimientos que el opositor/a en cuestión posea con vistas a una situación que, en el caso de que obtenga plaza, tendrá que afrontar en breve. Así se pueden apreciar ciertas aptitudes de cara a una futura labor docente.

    ¿Cuál es el problema de este tipo de prueba? La subjetividad de la corrección. ¿Por qué unas tareas son más validas que otras? ¿Qué se valora más, un supuesto dedicado sólo a la sesión u otro que la desarrolle menos pero con una buena justificación teórica? Son cuestiones complicadas de decidir. Y máxime si se comparan con la objetividad que tiene cualquier tipo de prueba física: hay un baremo con relación a un tiempo, y la puntuación obtenida dependerá del momento en que consigamos parar el crono.

    Y quizás el problema del supuesto práctico esté en esta falta de objetividad; posiblemente ello dio lugar a la situación que se vivió en Galicia en las tres últimas convocatorias de oposición para el Cuerpo de Maestros por la especialidad de Educación Física (años 1999, 2001 y 2002). En vez de plantear supuestos prácticos, se propusieron "supuestos teóricos", con preguntas tales como:

• Valores que trabajan los juegos populares, autóctonos y tradicionales (año 1999).

• Clasificación de tareas motrices según Fitts y ejemplos (año 2001).

• Componentes del esquema corporal y tipos de lateralización. Ejemplos (año 2001).

• Definición y tipos de transferencia (año 2001).

• Clasificación de tareas motrices en función de los grupos musculares implicados (año 2002).

• Modalidades de expresión corporal según Blouin Le Baron (año 2002).

    La parte que podemos considerar "práctica" de los supuestos citados se limitaba a aspectos que no se trabajan actualmente en la Educación Física escolar; o, al menos, que no se deberían trabajar, dada la consideración actual de esta área, y los objetivos que se pretenden en la etapa de Educación Primaria. Me estoy refiriendo a sesiones de Gimnasia Natural Austríaca, sesiones según el Método Natural de George Hébert o sesiones de Gimnasia Sueca basándose en los principios de P. H. Ling (gimnasia analítica).

    Ignoro cuál es el motivo que llevó a degenerar en este tipo de exámenes:

• Respecto a la parte "práctica", espero que no se pretenda concienciar al aspirante a maestro a utilizar este tipo de métodos, porque se estaría en contra de los principios básicos de la L.O.G.S.E. o de la actual Ley de Calidad.

• Respecto a la parte teórica… qué se puede decir. Quizás la objetividad y facilidad de corrección que propician estos supuestos sea una razón para aplicarlos, aunque por mi parte lo considero cuestionable. Si lo que quieren es añadir preguntas teóricas sobre los contenidos de los temas de la parte específica y común (lo cual no tendría mucho sentido, ya que eso se valora en los exámenes escrito y oral), podrían aprovechar el examen escrito para realizar algunas preguntas anexas; ello se llevó a cabo en la comunidad Canaria en las últimas oposiciones que hubo, en el año 2002.

    Posiblemente una buena opción de cara a la práctica sería planificar una unidad didáctica, aunque no fuese desarrollando completamente todas las sesiones. El opositor/a tendría que lograr una coherencia horizontal (las tareas o juegos entre sí enmarcados en la sesión) y una coherencia vertical (relación de todas las sesiones dentro de la unidad didáctica).

    O quizás realizar un boceto de planificación para un curso determinado, dado un número de alumnos, instalaciones y material, temporalizando los bloques de contenidos que se establecen en los D.C.B.s y, en un segundo nivel de concreción, en los P.C.C.s. Por ejemplo, en primer nivel del primer ciclo adquiere más importancia la imagen y percepción (corporalidad, especialidad, temporalidad, lateralidad…) y menos las habilidades y destrezas o la condición física. Entonces, ¿cómo puedo trabajar dichos contenidos? ¿Qué unidades didácticas serían susceptibles de aplicar? ¿Cómo se temporalizarían y distribuirían?

    El problema añadido en los exámenes que planteo es la dificultad para su justa corrección, debido a la subjetividad que conllevan. Pero por otro lado obligaría a los futuros docentes a preparar planificaciones. Personalmente, el mayor problema con el que me encontré una vez aprobadas las oposiciones fue el tener que planificar para todo el año; trabajar todos los bloques de contenidos, adecuar las tareas al nivel evolutivo del alumnado... Es decir, planificar mis clases en base a unos objetivos que tenía que conseguir al final del ciclo, curso, trimestre, unidad didáctica o sesión por medio de determinadas actividades y adaptándome a un espacio y un material existente. Para eso se nos prepara muy poco en las Facultades de Ciencias de la Educación, al obtener el título de maestro. Al menos no estaría mal que en la oposición, que es la fase previa al trabajo y a la inserción en el mercado laboral público, se nos exigiesen estos conocimientos.

    Pero… ¿Estamos preparados, como miembros potenciales de tribunales, para examinar a los opositores/as? ¿Se hace alguna prueba o reciclaje para la elección de éstos? ¿Tenemos la suficiente formación? ¿Quién da esa formación? ¿Poseemos criterios de corrección justificables? Esto es un tema para una próxima opinión.

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revista digital · Año 9 · N° 61 | Buenos Aires, Junio 2003   © 1997-2003 Derechos reservados