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1. Introducción

    El área de estudio de los valores morales constituye un elemento fundamental dentro de la Educación Física escolar, ya que a través de ellos vamos a poder desarrollar alguna de las potencialidades más significativas de los alumnos dentro de su etapa de escolarización. Estas potencialidades no hacen exclusivamente referencia a los conocidos ámbitos cognitivo, motor y expresivo y comunicativo, sino que también realzan la relevancia del aspecto social de la actividad física y el deporte.

    Es más, si a la importancia inherente a este tema le añadimos las circunstancias particulares de un contexto socioeducativo en el que destacan cotidianamente actitudes agresivas (acepción completamente negativa según Bredemeier & Shields, 1986b), violentas, xenófobas y competitivas, entre otras, no sólo sirve como punto de referencia para el tratamiento de los temas transversales, sino que se hace imprescindible una intervención pedagógica oportuna que permita desarrollar integralmente al alumnado.

    Por todo esto consideramos que para fomentar esta "tendencia educativa integrante" es necesario favorecer la educación moral del alumno, trabajo que debe partir del proceso de investigación-acción cotidiano que se desarrolla en la escuela.

    El estudio que presentamos pretende, por tanto, sugerir un modo concreto de actuación para fomentar esta educación en valores tan necesaria. Para ello, se adaptará al contexto deportivo del aula de secundaria la esencia de los dilemas morales estudiados por Kohlberg con el fin de descubrir la tendencia a las respuestas y conductas agresivas de los alumnos en situaciones particulares en las que deban emitir juicios de valor. También se aportarán ciertas ideas relacionadas con la clarificación de valores que sustentarán de forma teórica el estudio.

1.1. Introducción al Desarrollo Moral de Lawrence Kohlberg

    Tras la publicación en 1932 de "El juicio moral en el niño" de Jean Piaget, obra cumbre de la psicología evolutiva que marcó una línea de intervención en el ámbito educativo (Beard, R. 1971), se han producido muchos cambios en todos los aspectos de la vida que hacen que nos enfrentemos en la actualidad a nuevos desafíos morales. Esencialmente, se ha cambiado la escala de los problemas y, generalmente, el modo de asumirlos y tratarlos.

    Lawrence Kohlberg, profesor de Harvard, tomó como punto de partida las ideas de la Teoría cognitivo-evolutiva (Kohlberg, 1983) de Piaget para dedicar su vida al estudio del desarrollo moral desde la infancia hasta la edad adulta. Su obra se considera el intento más exitoso de comprender el desarrollo moral desde un enfoque socio-cognitivo. A través de su trabajo en psicología del desarrollo, filosofía moral e investigación pedagógica, ofrece a los educadores una ampliación de la educación en valores a la educación del dominio moral (Kohlberg, 1983). En resumen, nos proporciona las razones oportunas para promover el crecimiento moral de nuestros alumnos desde nuestras aulas.

    La relación existente entre la teoría cognitivo-evolutiva de Piaget y la aportación de L. Kohlberg se puede sintetizar en la capacidad de este autor para aplicar el concepto de estadíos que Piaget atribuyó al desarrollo cognitivo, al estudio del desarrollo moral. Es decir, se parte de la consideración del juicio moral como un proceso cognitivo que se desarrolla naturalmente (Hersh et col., 1997 - Kohlberg, L., 1983).

    Esta evolución natural del juicio moral - capacidad para la toma de decisiones en momentos en que se manifiesta un desequilibrio en el sistema de valores adquiridos por la influencia del entorno (Hersh et col., 46)- se produce de manera universal, según un orden estructurado de tres niveles. A su vez cada nivel está dividido en dos estadíos diferentes, que a continuación analizamos (según Hersh et col., 1997; - Gutiérrez Sanmartín, 1995):

• En el primer nivel (Preconvencional), el valor moral reside en eventos externos más que en personas y normas. El estadio uno (Moralidad heterónoma) presenta una orientación moral regida por la obediencia y el castigo, en la cual el respeto al superior se basa en el poder o en el prestigio. En el segundo estadío (Individualismo) la acción buena se identifica con aquella que beneficia al propio yo.

• En el segundo nivel (Convencional) se acata el orden existente con el fin de responder a las expectativas de los otros. En el estadío tres (Expectativas interpersonales mutuas) se busca la aprobación de la propia conducta por los demás y la conformidad con estereotipos impuestos por la mayoría. En el cuarto estadío (Sistema social y conciencia) se refuerza la orientación moral de cumplir el deber y mantener el orden social. En este nivel se encuentran la mayoría de los adolescentes y adultos.

• En el último nivel (Postconvencional o de principios) el valor moral reside en compartir normas, derechos y obligaciones. En el estadío cinco (Contrato social y derechos individuales) comienza a expresarse una orientación legal, se reconocen las convenciones para establecer leyes y el deber se basa en el respeto del contrato. En el sexto estadío (Principios éticos universales) surge la conciencia individual como principio de consistencia y universalidad de los propios actos en un proceso de confianza recíproca y creciente. Éste es, por el contrario, un nivel minoritario.

1.2. Introducción a la Clarificación de Valores

    Como precursores de los estudios sobre la clarificación de valores destacan Louis E. Raths y Sidney B. Simon cuyas investigaciones sirven como punto de referencia para la comprensión del Desarrollo Moral. Este procedimiento pretende "capacitar a las personas a decidir qué es lo que estiman en la vida" (según Escámez en Gutiérrez Sanmartín, 1995), es decir se plantea como objetivo lograr que los alumnos participen en experiencias prácticas, siendo conscientes de sus propios sentimientos, ideas y creencias, para que las decisiones que tomen sean conscientes y deliberadas, basadas en sus propios sistemas de valores.

    A lo largo de todo este proceso se debe evitar que el educador participe de manera moralizante, tomando partido por alguna de las opciones que se le ofrece a cada alumno (Attarian, A., 1996). De este modo, los implicados llegarán a la conclusión de sus valores más relevantes a través de una estimulación de la libertad personal y el respeto a los valores de otras personas. En resumen, para que sea efectivo este planteamiento los sujetos participantes deben:

1. elegir libremente valorando las consecuencias de cada decisión;

2. ser felices con la elección y ser capaces de defenderla públicamente; y

3. actuar según la elección realizada como un patrón de vida (según Pascual, 1988 en Gutiérrez Sanmartín, 1995).

2. Objetivos del estudio

1. Aplicar los estudios de desarrollo moral en relación con la agresividad en un contexto de actividad físico-deportiva con adolescentes de varios centros educativos.

2. Valorar el nivel de desarrollo moral en función de la edad, sexo y curso.

3. Emplear estrategias de intervención en la práctica diaria dentro de las clases de Educación Física.

4. Realizar un seguimiento pormenorizado en la práctica de aquellos adolescentes que muestran conductas más agresivas.

5. Establecer las conclusiones más significativas según la agresividad, asertividad o sumisión de las respuestas obtenidas.

3. Material y método

3.1. Material

    Se ha llevado a cabo la investigación en un centro de Enseñanza Secundaria con un grupo de alumnos y alumnas con edades comprendidas entre los 14 y 17 años que cursan desde 3º de E.S.O. hasta 1º de Bachillerato.

    Para obtener la información se han planteado dos situaciones con cuestiones de diversa complejidad moral dentro de un contexto deportivo, cuya referencia se encuentra en los dilemas planteados por Kohlberg (Hersh et col., 1997). Según este autor sólo hay que proponer dilemas morales que despierten el interés del sujeto y preguntarle directamente cuáles serían las mejores soluciones para cada uno de ellos (en Hersh et col., 1997).

    En particular, la intención de este estudio es comprobar el nivel de desarrollo moral en relación con la agresividad de los adolescentes dentro del ámbito del deporte, para lo cual se han utilizado preguntas relacionadas con conductas o reacciones de tipo agresivo, asertivo o sumiso.

    Teniendo en cuenta estos aspectos y empleando como base situaciones recientes acontecidas en el mundo del deporte, se plantean los siguientes dilemas morales:

DILEMA MORAL 1

    Un futbolista se queda con el balón en los pies delante del portero en situación clara para meter gol. Son los minutos finales del partido y, de repente, el portero cae desplomado al suelo. El resultado es de empate a un gol y se trata de un partido importante.

1. ¿Meterías gol o tirarías el balón fuera? ¿Por qué?

2. ¿Y si la situación de tu equipo fuese crítica? (Descenso del equipo, posibilidad de ascender de categoría...) ¿Por qué?

3. ¿Cómo reaccionarías si los compañeros o entrenador criticaran tu decisión? ¿Por qué?

4. ¿Cómo reaccionarías si fuese el contrario el que en la misma situación decidiera meter gol? ¿Por qué?

5. ¿Cómo reaccionarías si fuese el contrario el que en la misma situación decidiera tirar fuera? ¿Por qué?

DILEMA MORAL 2

    Dos amigos judokas que entrenan juntos participan en el Campeonato de España. Ambos se clasifican para la final, aunque el mejor de los dos lo hace lesionado. Sólo el campeón del torneo disputará la próxima Olimpiada. Tú eres el finalista que está en perfectas condiciones, y sabes que si tu amigo y rival no tuviera problemas, te vencería fácilmente. También sabes que si te presentas al combate, saldrás campeón y dentro de seis meses serás tú el que dispute los Juegos Olímpicos.

1. ¿Crees que deberías presentarte a la final? ¿Por qué? ¿Crees que deberías no presentarte? ¿Por qué?

2. Si te presentas ¿Cómo reaccionarías si tu amigo te criticase?

3. Si fueses tú el judoka lesionado y tu amigo se presentase, ¿le criticarías por ello? ¿Por qué?

    Una vez obtenida la información a través de los cuestionarios es necesario contrastarla con la práctica cotidiana en las clases de Educación Física. Para ello se han de emplear determinadas estrategias que permitirán cerciorarse de la veracidad de cada una de las respuestas del cuestionario con la realidad de la práctica.

3.2. Método

    La metodología empleada siguió los siguientes pasos:

1. Resolución de dilemas morales

2. Estrategias de intervención en la práctica

3. Reflexión

4. Observación de la práctica

    Una reunión en el aula para la resolución de los dilemas, proporcionará parte de los datos necesarios para el estudio. Antes de cumplimentar el test se explica a los sujetos que van a colaborar el objeto de este estudio, se informa de la importancia del razonamiento de cada contestación y se recuerda que es imprescindible contar con la mayor sinceridad posible en sus respuestas. Las preguntas están enfocadas a diferenciar su comportamiento según edad, curso y sexo ante hipotéticas situaciones que implicarían su intervención moral en un contexto deportivo determinado.

    En un principio, se establecieron tres categorías para clasificar las respuestas (Bredemeier, 1994): conductas agresivas, asertivas y sumisas. Una vez analizados los datos obtenidos en los dilemas se consideró oportuno incluir una subcategoría debido a la abundancia de respuestas difícilmente clasificables. Esta nueva subcategoría, relacionada con las respuestas de enfado, está íntimamente vinculada a las tres anteriores pero posee matices particulares que no permiten englobarla directamente en ninguna de ellas. Se trata de respuestas en las que el sujeto no está de acuerdo con el transcurso de los acontecimientos sin embargo no exterioriza actitudes agresivas (físicas o no físicas), no vela por sus intereses (asertividad) ni se atreve a reclamar lo que considera justo (sumisión).

    Tras analizar los datos se procede a contrastar las respuestas escritas con la actividad en la práctica diaria. Para ello nos valemos de unas estrategias de intervención que se emplean directamente en un contexto de competición deportiva dentro de las clases de Educación Física y buscan provocar la intervención moral de los alumnos en situaciones de juego conflictivas. Las más comunes fueron las relacionadas con la competición sin arbitraje, la respuesta a decisiones arbitrales comprometidas, la asunción del rol del árbitro y la modificación del reglamento.

    El siguiente paso es el de la reflexión, entendida como una puesta en común de las sensaciones experimentadas. Tras las sesiones prácticas se procede a expresar las opiniones en grupo sobre los aspectos más relevantes acontecidos en el juego con el fin de incidir en la justificación de la toma de decisiones.

    Por último, se vuelve a observar el comportamiento de los alumnos después de las actividades de reflexión en el contexto de las clases de Educación Física.

4. Resultados y Discusión

4.1. Resultados

    Se ha realizado un análisis descriptivo de las variables estudiadas en el que las comparaciones de pares de medias se han llevado a cabo mediante las pruebas de la T de Student y de Chi cuadrado. La muestra fue de 100 alumnos de edades comprendidas entre 14 y 17 años. Al realizar el análisis de los datos vemos que de los encuestados 54 (54%) son varones mientras que 46 (46%) son mujeres. Según grupos de edad 22 jóvenes (22%) tienen 14 años, 28 jóvenes 15 (28%), 32 (32%) tienen 16 años y 18 (18%) tienen 17 años. La edad media es de 15.4 años, con una desviación estándar de 1.03.

    A la pregunta número uno del PRIMER DILEMA el 48% contestó que meterían gol y el 52% que echaría el balón fuera. A segunda pregunta el 80% encuestado respondió que metería gol y el 20% que no. En la cuestión número tres, relacionada con la crítica de los compañeros o entrenador a la decisión, el 12% tendría una actitud agresiva, el 76% sería comprensivo y otro 12% se enfadaría si fuera criticado. Si el contrario se encontrara en la misma situación y metiera gol (pregunta cuatro) el 6% de los alumnos reaccionaría agresivamente, el 20% sería comprensivo y el 74% se enfadaría. Si el contrario echara el balón fuera (quinta pregunta) la mayoría de los alumnos se sentiría agradecido por su actitud (96%), dos alumnos (2%) responderían de forma agresiva y otros dos (2%) no se sentirían agradecidos.

    En el DILEMA 2, en la primera cuestión, el 56% encuestado contestaría que se presentarían a la final y 44% que no. Si el amigo les criticase (segunda pregunta) por presentarse, el 14% reaccionaría de forma agresiva, el 66% comprendería su actitud y 20% restante se sentiría culpable. Si estuvieran en el lugar del judoka lesionado y su amigo se presentase (tercera cuestión), el 10% reaccionaría de forma agresiva, el 76% sería comprensivo y 14% se enfadaría.

    En un análisis bivariante, en el que se comparan la edad y el sexo con las diferentes contestaciones vemos que no hay diferencias significativas en ninguna de las respuestas según la edad de los sujetos encuestados, siendo la media de edad similar en todos los grupos. Sin embargo, cabe señalar que los sujetos de 17 años no han respondido en ningún caso de forma agresiva, en comparación con los de 14, 15 ó 16 años que sí manifiestan este tipo de conductas. Por otra parte, los 18 encuestados de 17 años constituyen una muestra escasa para sacar conclusiones definitivas.

    Respecto al sexo vemos los datos obtenidos según el dilema planteado son:

PRIMER DILEMA:

• En la primera pregunta un 41% de los hombres frente a un 65% de las mujeres echarían fuera el balón. Estas diferencias casi son estadísticamente significativas (p=0.07).

• En la segunda cuestión un 18% de los hombres y un 21% de las mujeres echarían el balón fuera, lo que supone que no haya diferencias entre los sexos (p=0.56).

• En la pregunta tres, el 9% de las mujeres actuaría de forma agresiva, frente a un 15% de los hombres. Curiosamente el 85% de los hombres serían comprensivos, y sólo un 65% de las mujeres. Las reacciones de enfado aparecen, por tanto, más habitualmente en las mujeres (26%).

• En la cuarta pregunta, nuevamente destaca una tendencia más frecuente hacia las reacciones de agresividad en los hombres (11% versus 0%) y las de enfado en las mujeres (78% versus 70%).

• En la última pregunta del primer dilema, la gran mayoría de los alumnos responden de forma agradecida (96%).

    En el SEGUNDO DILEMA no hay diferencias estadísticamente significativas en las respuestas que dan hombres y mujeres aunque siguen siendo más frecuentes las respuestas agresivas en los hombres y las de enfado en las mujeres.

    Si se consideran en global las preguntas sobre agresividad, es decir si al menos en una ocasión se ha respondido de forma agresiva, existen diferencias por sexos. El 41% de los hombres reacciona de forma agresiva en alguna ocasión (un tercio de los cuales respondería con agresividad física), frente a un 13% de las mujeres, que en ningún caso mostraron tendencia hacia la respuesta físicamente agresiva (p=0.03).

    Con relación al curso en el que se encuentran los sujetos sometidos al estudio, básicamente podemos señalar aunque sin conclusiones estadísticamente significativas, que aquellos sujetos que se encuentran en un curso inferior al que les correspondería por la edad, han mostrado en este caso en particular conductas mucho más frecuentemente agresivas que aquellos compañeros suyos que cursaban el que les correspondía. Es decir, que los sujetos con la misma edad y en distinto curso, generalmente han presentado conductas agresivas diferentes, más tendentes hacia la agresividad en el caso de los alumnos de inferior curso. Además, también se ha relacionado la conducta agresiva con la asunción de papeles de liderazgo y afán de protagonismo dentro del grupo.

4.2. Discusión

    Se trata de un modelo de intervención educativa en un centro de enseñanza secundaria basado en los trabajos de distintos autores sobre desarrollo moral en adolescentes. Originariamente dichos estudios se llevaron a cabo en campamentos de verano en EEUU, lo que hace evidente que al tratarse de contextos diferentes en este modelo existan ventajas (posibilidad de intervenir en una situación real, conocida y cotidiana del adolescente; seguimiento de algunos alumnos) e inconvenientes (limitación en el tiempo de intervención, medios disponibles).

    Por otra parte la finalidad de este modelo se encuentra en la posibilidad de detectar conductas agresivas en adolescentes y a través del programa hacer reflexionar sobre ellas y sobre cómo reducirlas o erradicarlas completamente dentro de un contexto deportivo. A partir de este punto es muy difícil valorar la posible extrapolación a un contexto extradeportivo como señalaban los autores (Bredemeier et col. 1986 a,b).

    Asimismo la evaluación de un programa de este tipo es muy complicada, sobre todo si se tiene en cuenta que muchos de los individuos estudiados abandonarán el centro demasiado pronto como para conocer su evolución moral a lo largo de los años. Por este motivo se hace imprescindible el tratamiento adecuado de las actividades de reflexión -orientadas a establecer un propio sistema de valores en función de intereses y experiencias previas- con el fin de poder observar alguna modificación en las posibles conductas agresivas derivadas de situaciones conflictivas de la práctica diaria.

    Tras la intervención en la práctica se detecta un descenso en el número de respuestas agresivas. Sin embargo, es muy difícil controlar si se trata por un comienzo de establecimiento de propias escalas de valores o porque los individuos saben cuál es el objeto de estudio y qué respuestas son las que satisfacen al docente.

5. Conclusiones

• Es necesario hacer un estudio más exhaustivo sobre el tema para obtener datos estadísticamente significativos.

• Las conductas agresivas son más frecuentes en sujetos cuyo nivel de desarrollo moral es menor.

• Generalmente, cuanto mayores son los sujetos estudiados, las conductas agresivas que presentan son menos frecuentes.

    Sin embargo, en el caso de individuos que se encuentran en un curso inferior al que les corresponde, la tendencia a responder más agresivamente es más habitual.

• Las respuestas de los sujetos masculinos tienden hacia un comportamiento más agresivo que las respuestas femeninas, las cuales están más orientadas hacia el enfado.

• No se reflejan conductas sumisas en las respuestas de los cuestionarios y sí en la práctica deportiva.

• El nivel de desarrollo moral no tiene porqué ser el mismo en todas las situaciones (independientemente de si se trata de un contexto deportivo o extradeportivo), aunque por otro lado existe la posibilidad de extrapolar las diversas situaciones desde un contexto deportivo a la vida cotidiana y viceversa.

• Las estrategias de intervención en la práctica y las actividades de reflexión reducen la frecuencia de las respuestas agresivas a corto plazo, aunque es muy complicado analizar los motivos de este descenso de agresividad en las respuestas habituales de la práctica cotidiana.

Bibliografía

• Attarian, A. (1996). Integrating values clarification into outdoor adventure programs and activities. The journal of physical education, recreation and dance. 67 (8), Oct., 41-44.

• Beard, R.M. (1971). Psicología evolutiva de Piaget. Editorial Kapelusz. Buenos Aires.

• Bredemeier, B.; Shields, D.; Weiss, M.; Cooper, B. (1986a). The relationship of sport involvement with children´s moral reasoning and aggression tendencies. Journal of Sport Psychology, 8, 304-318.

• Bredemeier, B.; Shields, D. (1986b). Athletic aggression: An issue of contextual morality. Sociology of Sport Journal, 3, 15-28.

• Bredemeier, B. (1994). Children's moral reasoning and their assertive, aggressive and submissive tendencies in Sport and daily life. Journal of Sport and Exercise Psychology, 16, 1-14.

• Gutiérrez Sanmartín, M. (1995). Valores sociales y deporte. Gymnos, S.L. Madrid.

• Hersh, R.; Reimer, J.; Paolitto, D. (1997). El crecimiento moral de Piaget a Kohlberg. Narcea Ediciones. 1ª Edición 1988. Madrid.

• Kohlberg, L.; Levine, C.; Hewer, A. (1983). Moral Stages: A current formulation and a response to critics. Karger Ed. New York.

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revista digital · Año 9 · N° 61 | Buenos Aires, Junio 2003   © 1997-2003 Derechos reservados