1 / 1

1. Ideas Filosóficas y Psicológicas que fundamentan la
dirección del Proceso Docente Educativo

    El Marxismo - Leninismo al fundamentar la posición activa y creadora del hombre sobre la realidad social, proceso en el cual se forma, revela una posición revolucionaria a las ciencias que investigan el papel de la actividad en el desarrollo de la personalidad.

    "La actividad humana adquiere un lugar central en las investigaciones sociales, psicológicas y pedagógicas, ya que deviene modo de existencia, transformación y desarrollo de la realidad social y se expresa como actividad práctica y especificidad de la relación sujeto - objeto". (124, 27).

    El Marxismo Leninismo destaca la actividad práctica como núcleo de la actividad del hombre, en la cual se transforma el objeto y adecua a sus fines y necesidades en arreglo a las leyes y estructura del propio objeto. En la relación sujeto - objeto y sujeto - sujeto en que deviene la actividad humana, no sólo se despliega la actividad práctica, sino que también y en relación con ella, por eso es su núcleo, se desarrolla la actividad gnoseológica, la actividad valorativa y la actividad comunicativa.

    La actividad gnoseológica se define "... una forma esencial de la actividad espiritual del hombre, condicionada por la práctica, refleja la realidad y la reproduce en forma de conocimiento que se expresa en principios, leyes, categorías, hipótesis, teorías, etc..." (124, 98.).

    El conocimiento que es el resultado de la actividad gnoseológica tiene una importancia decisiva porque media toda la actividad humana, incluyendo la práctica.

    En relación con la actividad práctica y la cognoscitiva se desarrolla la actividad valorativa que se expresa en el significado y los valores que tienen las cosas, las cualidades y las propiedades para el hombre: la valoración de la realidad social a partir de su significación moral, política, ideológica, estética, utilitaria y científica, que realiza el hombre, posibilita la formación de sus valores.

    El hombre en el proceso de transformación de la realidad, la conoce, la valora y se forma sus propios valores.

    La actividad comunicativa entre los hombres como expresión de su actividad práctica y espiritual, se concreta en forma de actividad cognoscitiva y valorativa y ocupa un lugar importante en la transmisión, renovación, actualización de la experiencia acumulada y del desarrollo de la realidad social. El hombre necesita comunicarse para existir como tal y esto lo realiza en el marco de su actividad.

    El Proceso Docente - Educativo deviene marco apropiado para el despliegue de un sistema de actividad práctica y espiritual que posibilite la formación en los escolares de los conocimientos, los valores y los mecanismos de comunicación que les permita su actuación transformadora de la realidad social.

    Estas concepciones significaron una revolución en el plano de las ideas del hombre acerca de la realidad social sirvieron de fundamento a las investigaciones psicológicas que bajo este enfoque ofrecen nuevas conclusiones al estudio del psiquismo humano y abren la posibilidad real de su conocimiento, al superar las posiciones idealistas y contemplativas en relación con éste.

    Los trabajos del psicólogo L.S. Vigotsky desarrollados a partir de la década del veinte del pasado siglo precisaron la relación que existe entre la vida del hombre y el desarrollo de sus estructuras psicológicas. En sus trabajos dejo definida la unidad de la psiquis y la actividad humana, en ese sentido señaló: "La psiquis sin la conducta no existe, como tampoco existe la conducta sin la psiquis". (155, 16).

    Para Vigotsky "La naturaleza psicológica del hombre representa el conjunto de las relaciones sociales transferidas al interior y convertidas en funciones de la personalidad y formas de su estructura" (163, 199). En esta idea se reconoce el papel de la actuación externa del hombre en relación a la formación de sus estructuras psicológicas y su personalidad en general.

    En la teoría psicológica de A. N. Leontiev, la actividad es "la unidad de vida mediatizada por el trabajo psíquico cuya función real consiste en que orienta al sujeto en el mundo de los objetos...la actividad es un sistema que tiene su estructura, sus transiciones y condiciones internas, su desarrollo" (99, 11).

    Esta teoría señala que las actividades están estructuradas por las acciones a través de las cuales se realizan. Las acciones están relacionadas con el concepto de objetivo consciente, en la búsqueda de un resultado concreto. Se trata de que para satisfacer la necesidad que condiciona la actividad hay que emprender acciones que persigan la obtención de resultados parciales que en su conjunto la satisfagan.

    La acción se desarrolla en el marco de las condiciones concretas, por lo cual, aunque el objetivo puede aparecer en el individuo sin haber concebido dónde y cómo lo va a lograr al ejecutar la acción, ésta si se hace sobre la base de una situación determinada, para designar este proceso ejecutivo de la acción se utiliza en psicología el concepto de operaciones.

    Las operaciones como componentes esenciales de la acción se relacionan con las condiciones y son parte de la estructura de la actividad. Las operaciones constituyen el proceso de realización de la acción, la secuencia de pasos que se ejecutan para alcanzar el fin.

    Entre la actividad, las acciones y las operaciones existe una interacción constante, de tal manera que una acción puede pasar a integrarse a otra en condición de operación, en un proceso de automatización de la acción, en general, el destino de las operaciones, más tarde o más temprano es convertirse en funciones mecánicas; en el desarrollo de las actividades, las operaciones, en su ejecución, sufren un proceso entre lo consciente y lo inconsciente, hasta que se ejecuta de forma inconsciente con cierto grado de automatización ; de la misma manera una acción puede independizarse y asumir la posición de motivo y convertirse en actividad.

    En este movimiento los instrumentos, los objetos, los motivos y los objetivos pueden ocupar diferentes posiciones y la actividad, las acciones y las operaciones, ampliarse, fraccionarse y convertirse de una en otra.

    Las conclusiones de la psicología Marxista - leninista confieren la validez de los postulados de la filosofía materialista dialéctica acerca de la relación sujeto - objeto y sujeto - sujeto y precisan en el nivel psicológico como se verifican.

2. Tendencias pedagógicas contemporáneas en el Proceso Docente Educativo

    El término tendencias pedagógicas contemporáneas designa un conjunto de ideas relativamente sistematizadas que han tenido influencias importantes en el Proceso Docente - Educativo que a partir de una concepción del hombre conforman una propuesta acerca de la educación, el proceso de enseñanza - aprendizaje, sus protagonistas y modo de realización.

    En el presente capitulo nos referiremos a las tendencias pedagógicas que de una forma u otra han estado presente en el proceso de enseñanza - aprendizaje, según la bibliografía consultada, iniciaremos por el modelo pedagógico tradicional y continuaremos con la Escuela Nueva, Pedagogía No Directiva, Pedagogía Cognoscitiva, Pedagogía Operatoria, Constructivismo y finalizaremos con las reflexiones acerca del Enfoque Histórico Cultural.

2.1 Modelo Pedagógico Tradicional

    La Pedagogía Tradicional la de mayor arraigo en el proceso de enseñanza - aprendizaje en el descursar de los años y así lo corrobora instituciones que en la actualidad se basan en sus principios; se caracteriza por ofrecer resistencia a los cambios y exige como cuando constituía la única fuente de información, de forma general sitúa al maestro como centro del proceso de enseñanza, como agente especial, transmisor de información y sujeto del proceso de enseñanza, es el que piensa y transmite de forma acabada los conocimientos con poca oportunidad para que los escolares elaboren y trabajen mentalmente.

    En un análisis de este modelo con los componentes del proceso docente educativo se distingue, en el caso de los objetivos de enseñanza que los mismos son elaborados de forma declarativa, descriptiva y dirigidos más a la tarea del docente que a las acciones que el alumno debe desarrollar, por tanto no se establecen las habilidades que los alumnos deben formar, lo que incide en que se aprecie más al profesor como sujeto del proceso docente que a los propios alumnos.

    Continuando el análisis observamos que el contenido de enseñanza en este modelo, es el conjunto de conocimientos y valores sociales acumulados que se trasmiten a los escolares como verdades acabadas; estos contenidos, por lo general están disociados de la experiencia de los escolares y de la realidad social; poseen un carácter secuencial que se expresa en los programas que se elaboran, sus partes no expresan la interacción entre los temas que lo componen e incluso se llega a percibir temas que no presentan relaciones con otros temas o que quedan de forma aislada.

    Los Métodos de enseñanza responden a los que en este caso son el centro del proceso, en el sujeto y transmisor de los conocimientos; el profesor que se apoya en métodos totalmente reproductivos en la exposición del contenido sin establecer la relación profesor - alumno en la reflexión conjunta.

    La Evaluación del aprendizaje dirigida directamente a los resultados, las tareas evaluativas son esencialmente reproductivas por lo que no lleva implícito el análisis y el razonamiento.

    Atendiendo al análisis que realiza V. Canfux, 1999; más lo planteado por especialistas del deporte en Scientific Journal, 1990,1991; la esencia de este modelo tradicional en el proceso docente esta dado en:

• Se desarrolla un pensamiento empírico con carácter clasificador, el alumno se orienta por las cualidades externas de los objetos y por propiedades aisladas.

• Gran volumen de información a los estudiantes de forma discursiva por el profesor.

• Se le brinda a los estudiantes métodos y procedimientos de trabajo particulares con el objeto del conocimiento, no se desarrollan procedimientos de trabajo.

• La labor principal es del profesor mediante la explicación.

• No se considera como ocurre el proceso de aprendizaje en los escolares

• Gran cantidad de información que el alumno debe recepcionar y memorizar.

• Si el contenido requiere de ejercitación, se hace hincapié en la repetición y memorización de los pasos a dar en la realización de los ejercicios.

• El contenido de la enseñanza se trabaja mediante casos particulares para llegar a lo común que puede ser esencial o no. No se forma en el alumno el análisis de la relación esencial en la dirección de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.

    Esta concepción pedagógica generalizada es analizada de V. Canfux, 1991, cuando plantea que algunos de los postulados del modelo psicológico del conductismo se han incorporado y este enfoque es uno de los que más influye en la pedagogía tradicional durante el siglo XX, este modelo sostiene considerar el hombre como un receptor de información, sólo se interesa por el resultado, lo que hace que no atienda el proceso de asimilación del conocimiento; al dar prioridad a los resultados se ocupa en considerar los hechos observables, dado este carácter no valora el plano interno de la conducta y por tanto simplifica el aprendizaje. Su aprendizaje es receptivo y mecánico, la retención del material se garantiza por la repetición de ejercicios sistemáticos y la recapitulación, sin dudas elementos que coinciden en la caracterización de la enseñanza tradicional.

    La pedagogía tradicional no es una tendencia ideal para resolver el encargo social de la sociedad actual en la formación del hombre, tanto de su pensamiento como de sus sentimientos y no coincide con los presupuestos en el carácter sistémico del proceso docente- educativo a que aspiramos hoy.

2.2 La Escuela Nueva

    La Escuela Nueva como tendencia pedagógica está orientada hacia una crítica de la escuela tradicional y autoritaria predominante en esa época; su esencia se fundamenta en resaltar el papel activo que debe tener el estudiante, transformó las funciones que debe asumir el profesor en el proceso docente - educativo y mostró la necesidad y posibilidad de cambios en el desarrollo del mismo.

    Esta concepción se caracteriza entre otras cosas; en que el niño deja de ser pasivo, se tiene en cuenta sus necesidades tratando de ajustar el proceso educativo a éstas, existe una concepción de la infancia y su repercusión en la educación; otra de las aristas que caracteriza la tendencia está en la concepción del profesor y su papel en la educación, en este caso el docente facilita y moviliza la actividad natural del niño tanto física como intelectual, para esto debe observar y determinar las necesidades, formas de trabajo e indicaciones de cada uno de sus alumnos. Otro de los aspectos en este análisis es la renovación metodológica, que asume un interés por situar al alumno en una posición activa frente al aprendizaje; la educación se basa en los intereses infantiles y el profesor debe ponerse en función de ello y debe lograr en el niño aquellos intereses que considere necesario para un buen desarrollo de éstos; el sistema educativo debe adaptarse a las particularidades individuales de los niños, pues todos no tienen las mismas capacidades, intereses, etc desarrollar la cooperación entre los niños, la individualidad al servicio de la sociedad o colectivo, se exige la necesidad de organizar los contenidos de la enseñanza y es vital para esta tendencia la relación escuela- familia. Esta caracterización es tratada por A. Fernández, J. Sarramona, 1975.

    O. Decroly, representante de la escuela nueva elaboró un método educativo el cual entre sus fundamentos asume considerar la educación individual para cada niño sobre el punto de vista físico y psicológico, además coincide con otros representantes de esta tendencia en que el proceso educativo debe subordinarse a la evolución de los intereses naturales del niño y que este debe ser educado en completa libertad para manifestar las virtudes de su naturaleza.

    En relación a la posición de O. Decroly, otro representante de la Escuela Nueva J. Larrea, citado por T. Sanz se refiere a "las ventajas y desventajas pedagógicas de este método, entre lo positivo señala: a) el aprendizaje en situación real, b) la adaptación a la psicología del niño, c) actividad y alegría en el trabajo escolar, d) autonomía y libertad de los alumnos con la dirección del profesor. Entre sus defectos se refiere al carácter intelectualista de su proceso didáctico, la facilidad con que degenera en formulismo y rutina cuando no se comprende bien su sistema, así como su falta de sentido verdaderamente social y su preocupación individualista". (21, 11).

    Entre los aspectos relevantes que mantienen vigencia en la educación actual podemos indicar:

• Consideración de los métodos activos y las técnicas grupales en el proceso docente.

• Una concepción más amplia de la educación donde se contempla aspectos instructivos y educativos.

• La atención prestada al desarrollo de los medios de enseñanza.

• Una mayor interrelación entre la escuela, la naturaleza y la vida social.

• El énfasis en los aspectos motivacionales de la enseñanza.

• Propuestas educativas donde se valorice el alumno como sujeto de su propio aprendizaje y que tienda también a su formación moral y afectiva.

• Vinculación de la enseñanza con la vida práctica. Es oportuno señalar las deficiencias o debilidades de la tendencia tratada en la bibliografía consultada:

• Predominio del espontaneismo en la enseñanza lo que no garantiza el cumplimiento de los objetivos.

• En su quehacer práctico, predominó más una posición biologicista, explicable por el origen de muchas de sus figuras, que la sistematización teórica requerida desde el punto de vista psicopedagógico

• Se observan problemas en la organización y control en las acciones y la estructuración de los contenidos.

• Hubo una concepción estrecha acerca del activismo requerido por el alumno con una visión exclusivamente motriz no preocupándose por las acciones y operaciones del pensamiento.

• Se subestimó el papel de la dirección en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

• La necesidad de un personal altamente calificado y de condiciones materiales que posibiliten las exigencias de este tipo de enseñanza.

    Resumiendo lo relacionado con la tendencia de la escuela nueva se distingue un enfoque que se materializa por ser flexible y estar muy vinculado a la vida del educando, donde el profesor deja de ser el agente principal asumiendo el estudiante el papel central en el aprendizaje.

2.3. Pedagogía No Directiva

    C. Rogers, 1981, critica la directividad de la pedagogía tradicional dado a la dependencia e inseguridad que se forma en el estudiante que se encuentra sometido a la autoridad del maestro, en tanto defiende la no directividad de la enseñanza al considerar "...que el estudiante posee en potencia la competencia necesaria para lograr su desarrollo y que por tanto, la función esencial del profesor ha de ser la de propiciar el camino del desarrollo del estudiante al crear las condiciones para la expresión de sus potencialidades..." (134, 30).

    En mi opinión la no directividad de la enseñanza, por una parte se expresa en la capacidad de autodeterminación del estudiante y por otra en la concepción del profesor como facilitador del aprendizaje.

    En este caso el proceso de enseñanza - aprendizaje se puede entender como:

• Enseñar: Es para la pedagogía no directiva permitir que el estudiante aprenda, es decir, propiciar las condiciones para que exprese libremente las necesidades en un clima afectivo favorable, de comprensión, aceptación y respeto.

• Aprender: Es atribuirle significación a la experiencia que posibilite la satisfacción de las necesidades.

    La esencia no directiva es resumida por C. Rogers, cuando expresa, "Los individuos tienen dentro de sí vastos recursos de auto comprensión, actitudes básicas y conducta autodirigida, estos recursos son susceptibles de ser alcanzados, si logra crear un clima definible de actitudes facilitativas". (56, 61)

    Hasta aquí se analiza en la pedagogía No Directiva, un alumno como sujeto activo y constructor de sus procesos de aprendizaje, métodos productivos, tareas abiertas con planteamientos globales y contextualización. La diferencia del enfoque directivo está en que los alumnos son objeto de influencias educativas, reproducen modelos y las tareas son cerradas con un tratamiento analítico de los contenidos.

    En la pedagogía no directiva, el papel del profesor como veíamos anteriormente es como facilitador, en este caso C. Rogers, 1981, indica las condiciones para facilitar el aprendizaje y plantea tres actitudes o cualidades básicas para el logro de un clima afectivo en las relaciones interpersonales:

• Autenticidad: Significa en relación con los estudiantes, mostrarse tal y como es, con naturalidad y transparencia; cuando el facilitador muestra autenticidad logra que el estudiante confíe en él y pueda expresarse con mayor libertad.

• Aceptación: Es otra cualidad del facilitador que propicia el aprendizaje significativo, acepta al estudiante con sus virtudes y defectos y constituye una manifestación de su confianza en la capacidad de autodeterminación del estudiante.

• Comprensión Empatica: Se refiere a la posibilidad del facilitador de ponerse en el lugar del estudiante, de pensar, de analizar los problemas desde el punto de vista de ellos, como si fuera el estudiante.

    Ahora bien, por un lado, según V. González, 1999, la no directividad implica que el profesor debe facilitar las condiciones para que cada alumno encuentre los conocimientos que necesita, en el tiempo que necesite, lo que hace que la enseñanza necesite de mucho tiempo, se haga muy costosa y de una atención en extremo individualizada. Del otro lado la directividad que niega a la persona al verla como objeto de influencias educativas que es sólo capaz de repetir y reproducir lo que le es dado desde afuera, buscando el resultado y negando el proceso.

    J.A. Moreno, A.López, 2000, en relación a la comprensión dialéctica entre directividad y no directividad señalan "...en el aprendizaje la relación entre no directividad y directividad implica potenciar al máximo el carácter activo, transformador, autodeterminado del sujeto bajo la orientación del educador que le propone tareas y crea condiciones que estimulan su capacidad de resolución de problemas y su creatividad". (103, 8)

    En opinión de Florence, 1991, es necesaria la relación dialéctica entre directividad y no directividad, en su concepto de Directividad - Disponibilidad que niega la autoridad impuesta, de manera tal que favorezca la organización, la dinamización ágil del grupo - clase, permitiendo una participación real de todos en las actividades.

    Entre los aportes de la Pedagogía no directiva se ofrecen los siguientes:

• Considerar al estudiante como sujeto, como persona que se implica en el proceso de su aprendizaje, asumiendo una posición activa y responsable en el mismo.

• Destacar el papel de la autoconciencia y autovaloración del estudiante para la autodirección del aprendizaje.

• Destacar el papel de la comunicación en el proceso de enseñanza - aprendizaje.

• Reconocer la necesaria unidad de lo cognitivo y lo afectivo en el proceso de aprendizaje.

• La autodeterminación del estudiante en el proceso de aprendizaje, lo que expresa un nivel superior de desarrollo de su personalidad.

    La enseñanza centrada en el estudiante vista integralmente en su aplicación en el proceso docente, como refiere M. González, 1999, presenta igualmente limitaciones, dadas, al obstaculizar el papel de los factores internos como factores determinantes en el desarrollo de la personalidad, sobrevalorar el carácter no directivo de la enseñanza al no reconocer la necesaria unidad dialéctica entre lo directivo y lo no directivo en el proceso de enseñanza - aprendizaje, el carácter no directivo implica además que la escuela y los profesores deben esperar a que cada estudiante encuentre los conocimientos e intereses que necesitan, en el tiempo que necesiten.

    En el proceso docente - educativo estas limitaciones no coinciden ni permiten lograr de forma adecuada el carácter sistémico y las relaciones entre los componentes y leyes que integran dicho proceso.

2.4 Pedagogía Cognoscitiva

    A continuación analizamos la perspectiva cognoscitiva o enfoques cognoscitivos en los modelos pedagógicos contemporáneos, que se basan en el análisis psicológico de los procesos del conocimiento del hombre, según R. Corral, 1999, es posible identificar rasgos comunes en los modelos psicológicos elaborados desde esta perspectiva, ante todo, el reconocimiento del carácter activo de los procesos cognoscitivos como una de las características esenciales. "Todo conocimiento es resultado de la búsqueda y acción real del sujeto sobre su entorno, y no puede concebirse como mera transmisión desde afuera o cualidad interna inherente a la psiquis originada en lo interno." (26, 79). De esta manera uno de los propósitos declarados es la concepción de modelos de aprendizajes, entendidos como una relación del sujeto activo sobre el objeto.

    En opinión de R. Corral, la aproximación a la comprensión del aprendizaje es fundamentalmente racionalista, como oposición a los enfoques empiristas; todo conocimiento humano es una construcción personal del sujeto, que parte de los datos sensoriales, pero no se reduce a la asociación o relación de estos datos, sino que los trasciende.

    Este enfoque se diferencia radicalmente de las posiciones psicológicas asocionistas o funcionalistas - en especial el conductismo - ya que descubre en el proceso del conocimiento una participación activa del hombre que elabora y modifica los datos sensoriales, y posibilita anticipar la realidad, transformarla y no sólo adaptarse a ella.

    R. Seiler, 1991, plantea que por "...cognición se entiende lo heredado, la organización y uso del conocimiento...". (147, 28), las cogniciones contienen el saber de un hombre, este saber, incluso si es relativamente duradero se desarrolla de forma variable y de forma diferenciada según la esfera. Un ejemplo en la carrera de orientación se pone de manifiesto en el conocimiento de la significación de los símbolos en los mapas deportivos.

    La Bibliografía especializada se refiere al término "Cognoscitivo" como lo legado por las personas a comprenderse a sí mismas y a entender su ambiente, como actúa y utiliza sus conocimientos y medios, (percepción, imaginación, recuerdo, pensamiento).

    La psicología cognoscitiva descubre en el hombre un procesador, productor y utilizador de símbolos referidos semánticamente a los objetos y fenómenos de la realidad objetiva, concepto más complejo y explicativo que el de información.

    Se produce en esta dirección la relación con la educación y la aproximación al proceso de enseñanza - aprendizaje. Este enfoque considera el aprendizaje como modificaciones sucesivas de las estructuras cognitivas que son causa de la conducta del hombre, en contraposición con el conductismo que se orienta al cambio directo de la conducta.

    Existen modelos acerca de cómo se crean y desarrollan estas estructuras, un ejemplo es el modelo de Norman y Rumelthart, 1975, que propone tres vías para explicar el surgimiento y modificación de estas estructuras:

• Agregación: Adición de nuevos conocimientos a estructuras ya existentes; forma común de aprendizaje y supone aumentar los datos de la estructura estable, añadir y llenar las partes de la estructura no completadas.

• Estructuración: Creación de una nueva estructura para retener y utilizar nuevos datos que no sean introducibles en estructuras precedentes. Es poco frecuente e implica un esfuerzo y tiempo considerable.

• Ajuste: Se refiere al acoplamiento y adecuación de estructuras existentes ante tareas específicas, como una necesidad por la generalidad excesiva de estas estructuras, o por contingencias no previstas de la tarea concreta. El ejemplo más concreto en el proceso enseñanza - aprendizaje es la formación de habilidades específicas y su automatización eficiente.

    La psicología cognoscitiva se fundamenta en la comprensión de la cognición en el hombre, sus descubrimientos y aplicaciones exitosas la convierten en un enfoque a valorar, analizar y reflexionar seriamente. En las investigaciones y estudios no ha cristalizado hasta el momento propuestas definidas referentes al proceso de enseñanza - aprendizaje, sin embargo lo hecho hasta el momento prevé su introducción teórica en las futuras concepciones de la enseñanza - aprendizaje.

2.5 Pedagogía Operatoria

    Ahora bien, si se analiza a Piaget y su pedagogía operatoria, si bien este psicólogo no le confiere un papel esencial a la enseñanza en el proceso del conocimiento humano, su teoría ha tenido y tiene influencia en la enseñanza, sus aplicaciones se han realizado de forma fragmentada en aquellos que tratan de superar la enseñanza tradicional o los enfoques conductistas

    El enfoque de la Pedagogía Operatoria de J. Piaget parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio; en esta tendencia el escolar desempeña un papel activo en el proceso de aprendizaje, ya que se entiende éste como un proceso de reconstrucción en el cual, el sujeto organiza lo que se le proporciona de acuerdo con los instrumentos intelectuales que posee y de sus conocimientos anteriores.

    Sin embargo en opinión de T. Sanz, R. Corral, 1999, el conocimiento de la realidad será más o menos comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagogía operatoria es "...favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento..." (21, 89). Es decir se debe propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio sujeto el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, sin ofrecerlo como algo acabado, terminado.

    Se asume con lo planteado, que el profesor tiene funciones de orientador, guía o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo en cada período del desarrollo, debe crear las condiciones óptimas para que se produzca una interacción constructiva entre el escolar y el objeto de conocimiento. Para lograr esta interacción es necesario observar cual es la forma de pensar del niño y crear situaciones que originen contradicciones que el sujeto sienta como tales y que lo estimulen a dar una solución mejor. Los métodos productivos en la enseñanza posibilitan lo que se quiere lograr, no obstante se debe evitar siempre que sea posible, ofrecer la solución de un problema o transmitir directamente un conocimiento, ya que esto impide que el estudiante lo descubra por sí mismo.

    Según esta tendencia, los conocimientos se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerlos en cuenta para poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento; si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperantes.

    Cuando estos aspectos no son integrados, los escolares podrán llegar a realizar correctamente las tareas o ejercicios, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que le permitan la comprensión lógica de los mismos.

    Por tanto la enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño y organizar actividades que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del alumno, posibilitando el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de los mismos.

    En la pedagogía operatoria en el proceso de construcción del conocimiento, se le asigna un papel esencial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad; estos no son considerados como faltas, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, que contribuirá a desarrollar el conocimiento en la medida que se tenga conciencia de que los errores del escolar forman parte de la interpretación del mundo.

    Un aspecto valioso de esta propuesta pedagógica consiste en subrayar el carácter activo que tiene el sujeto en la obtención del conocimiento, en enfatizar que la enseñanza debe propiciar las condiciones para que se construya los conocimientos por el sujeto mismo y su limitación en opinión de especialistas está dado en no comprender suficientemente el carácter desarrollador y no sólo facilitador del proceso de enseñanza, lo que limita su rol de vía esencial para el desarrollo de sus procesos intelectuales.

2.6. Constructivismo

    Si se analiza la tendencia el Constructivismo, su antecedente más explícito es la psicología genética de Piaget, en cuanto a la idea de las estructuras cognitivas que se integran progresivamente desde las más simples a las más complejas, el cual deriva la importancia que da el Constructivismo a las estructuras previas en el proceso de construcción del conocimiento.

    Esta tendencia, en la mayoría de los autores consultados en la literatura, la cual compartimos, es la de considerar al constructivismo, como una epistemología que concibe al conocimiento, como una construcción personal que realiza el hombre en interacción con el mundo circundante. Cada persona construye su realidad, su representación del mundo, en función de su viabilidad, por lo que no cabe en la opción constructivista hablar de verdad absoluta, de objetividad del conocimiento.

    Las ideas comunes del constructivismo son las siguientes: Todo conocimiento es una construcción humana. El hombre es un ser activo que construye conocimientos; existen estructuras previas, a partir de las cuales se construye el conocimiento; la construcción del conocimiento tiene un valor personal, los conocimientos no son verdaderos o falsos, sino simplemente viables.

    J. Piaget: diferencia dos formas de aprendizaje, el espontáneo y el aprendizaje por transmisión, subordinando este último al primero. Aquí el hecho primario es el desarrollo y no el aprendizaje. En cada momento del desarrollo el sujeto construye su propio conocimiento a partir de sus propias estructuras cognitivas o esquemas.

    L.S. Vigotsky, en contraposición a las ideas de Piaget, plantea que el otro juega un papel esencial en el proceso de aprendizaje, oponiéndose a la idea de que el niño aprende solo.

    En el enfoque histórico cultural, las ideas de Vigotsky conducen a una reestructuración del concepto de aprendizaje que de modo resumido se expresa en lo siguiente:

• El aprendizaje no existe al margen de las relaciones sociales.

• El aprendizaje no ocurre fuera de los límites de la Zona de Desarrollo Próximo.

• El aprendizaje (en un sentido restringido) y la educación (en un sentido amplio) preceden al desarrollo o conducen al desarrollo.

    Oksana Knaftchenko, H: Hernández (99) " Si se atiende a la génesis del Constructivismo, se podría decir que la enseñanza se adapta a las formas por las que pasa el sujeto que aprende. Esta concepción presupone que la enseñanza se adapte al desarrollo, mientras el enfoque histórico cultural considera que la enseñanza precede al desarrollo y que por tanto, la enseñanza es desarrolladora, es decir, produce el desarrollo". (92, 97)

    De lo que se trata es de conocer el estado de los conocimientos que el individuo tiene pero no para adaptar la enseñanza a estos, sino para producir nuevos desarrollos.

    Partiendo de la relación, entre enseñanza y desarrollo R. Corral (99) caracteriza el Constructivismo, según tres enfoques generales (26, 97)

• Constructivismo Duro: Para el cual el conocimiento es producto de una construcción individual, se aprende solo.

• Constructivismo medio: Concibe el conocimiento como una negociación de las construcciones entre individuos: se aprende solo, pero mejor con la ayuda de otros.

• Constructivismo blando: Para el cual el conocimiento continua siendo una negociación, pero no de carácter interindividual, sino social por su esencia: solo se aprende, con la ayuda de otros.

    No obstante aunque el Constructivismo blando incorpora el principio de la enseñanza desarrolladora de Vigotsky y su concepto de Zona de Desarrollo Próximo, se caracteriza por un eclecticismo que fundamenta desde una posición neopositivista el proceso de formación del conocimiento a través de la lógica formal, desconociendo los aportes, que desde una gnoseología dialéctica materialista, sus continuadores han realizado acerca de las regularidades del proceso de formación de los conocimientos en general y de los conceptos científicos en particular.

    En cuanto a la relación entre enseñanza y desarrollo algunas de las principales posiciones teóricas de L.S. Vigotsky plantean: - La enseñanza se supedita al desarrollo ; la maduración se considera como condición inicial del proceso de aprendizaje, pero no como resultado del mismo (teoría psicogenética de Piaget); en un segundo aspecto se plantea el desarrollo como resultado de la influencia reciproca entre la maduración y aprendizaje, jugando este último un papel estimulador de la maduración; intento de conciliar lo biológico con lo social (teoría de la convergencia) y como tercero la enseñanza antecede al desarrollo, pero teniéndolo en cuenta para conducirlo a niveles superiores. El desarrollo como un proceso de carácter social de colaboración (concepción de Zona de Desarrollo Próximo o Potencial de L.S. Vigotsky.)

    En un análisis de la dimensión pedagógica del constructivismo; algunos autores plantean que la dimensión epistemológica del constructivismo, nada prescribe o poco tiene que ver con las propuestas constructivistas en el campo pedagógico. En contraposición a esto, algunos autores como C. Coll plantean que cualquier perspectiva epistemológica del constructivismo puede condicionar una concepción de aprendizaje y a su vez, condicionar una concepción constructivista de intervención pedagógica, que como expresa Resnick 1983, citado por C. Coll "...no renuncia en absoluto a planificar cuidadosamente el proceso de enseñanza - aprendizaje, no renuncia a plantearse y responder con la mayor precisión posible las preguntas tradicionales del currículo..." (22, 9)

    El hecho de que el estudiante seleccione contenidos, interprete y confiera significados tiende a darle protagonismo en el proceso de enseñanza - aprendizaje y a considerarlo como un fenómeno individual, que más que limitar la intervención pedagógica hace que el estudiante desconozca la historia del fenómeno, en tanto lo toma aisladamente y descontextualizado, lo que no permite llegar a conocer su esencia y rompe la lógica interna del cuerpo teórico.-

    Aunque el constructivismo es una corriente que invade el ámbito de la educación y lo desborda no se debe dejar al lado los aportes y limitaciones que plantean Oksana y Hernández cuando señalan que entre los aportes positivos se deben destacar, el reconocimiento del carácter activo del hombre en el proceso de adquisición del conocimiento; enfatizando acerca de la necesidad ineludible de partir, en el proceso de enseñanza - aprendizaje del nivel de desarrollo y de conocimientos alcanzados por los escolares; redimensionando el papel de la comunicación educativa en el proceso de enseñanza, al fundamentar, el constructivismo social, el aprendizaje como un proceso de diálogo constructivo; aportes en el área de la evaluación educativa desde el punto de vista de métodos y estrategias para la evaluación del aprendizaje. Entre las principales limitaciones está el subjetivismo, ya que se considera el conocimiento como resultado de una construcción individual y no como reflejo de la realidad objetiva; privilegiar el método en relación a los contenidos y al resto de las categorías pedagógicas; espontáneismo, por el énfasis que ponen algunos constructivistas, como los radicales, en la construcción de estructuras mentales y del conocimiento como procesos muy relacionados al de maduración ; subvalorando, el papel del maestro, los padres y la escuela en la formación del educando; concepción de un diseño curricular basado fundamentalmente en los intereses y posibilidades de los estudiantes, lo que implica subestimar determinadas áreas del conocimiento y habilidades que son importantes para el desarrollo de las potencialidades del alumno, relativismo moral que caracteriza la propuesta constructivista en el ámbito de la educación moral, lo que conduce a la acentuación del individualismo en el marco de una supuesta colaboración.

2.7. El enfoque Histórico - Cultural

    La concepción histórico - cultural en la psicología representada por L.S. Vigotsky y sus colaboradores presentan un conjunto de ideas pedagógicas novedosas que han resistido y resisten el paso de los años.

    Vigotsky se refiere a "Cualquier función en el desarrollo cultural del niño aparece en escena dos veces, en dos planos: primero como algo social, después como algo psicológico; primero entre la gente, como una categoría interpsíquica, después, dentro del niño, como una categoría intrapsíquica. Esto tiene que ver, por igual, tanto con la memoria voluntaria como con la memoria lógica; tanto con la formación de conceptos como con el desarrollo de la voluntad" (163,135)

    Los procesos psíquicos inicialmente en su carácter interpsicológico, se dan en el plano del sistema de relaciones que se establece en el ámbito social, de comunicación, que el niño establece con el profesor y otros en la realización de la actividad conjunta y posteriormente estas funciones psíquicas se interiorizan, adquieren un carácter intra psicológico (Interno) y forma parte de la actividad individual del escolar. Los signos que inicialmente tenían un carácter externo ahora ya se han convertido en signos internos mediatizando el tránsito de las funciones psíquicas superiores.

    Vigotsky asume y considera"..."que el papel rector en el desarrollo psíquico del niño, corresponde a la enseñanza, que esta es su fuente, que lo precede y conduce, y que la enseñanza es desarrolladora sólo cuando tiene en cuenta dicho desarrollo"(164,140). Por tanto la enseñanza no necesita esperar a que el estudiante haya alcanzado determinado nivel de desarrollo para que puedan aprender algo, lo importante es precisar si en el sujeto existen las posibilidades para este aprendizaje.

    El análisis hasta el momento permite destacar la comprensión del papel del medio en el desarrollo psíquico infantil, que lo constituye la situación social del desarrollo y que según L.I. Boshovisch, citado por Sanz, T, 1999; "Con este término se designa la combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas que es típico de cada etapa y que condiciona también la dinámica del desarrollo psíquico durante el correspondiente período evolutivo y las nuevas formaciones psicológicas cualitativamente peculiares que surgen hacia el final del período" (21,123).De esta manera Vigotsky destaca como el medio influye en el niño en dependencia de la etapa de desarrollo en que este se encuentre y de las propiedades psicológicas ya formadas en él.

    En la tendencia histórico cultural algo que resulta para la enseñanza de indudable valor metodológico es el concepto de Vigotsky de zona de Desarrollo próximo. Según este autor existe una diferencia entre lo que el niño o el escolar es capaz de realizar por sí solo y lo que puede efectuar con ayuda de los adultos, profesores o de otros compañeros; aquí podemos inferir lo que es capaz de realizar un escolar en la orientación deportiva de acuerdo a las exigencias técnicas de la categoría y lo que sería capaz de hacer con la ayuda del profesor o de otros escolares. Esto indica, primero el nivel evolutivo real del niño, el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo, mientras que lo segundo revela aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduración.

    Vigotsky definió, la Zona de desarrollo próximo como "La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto (profesor) o en colaboración con otros escolares más capaces" (164,137)

    Si bien Vigotsky no formula una teoría de la enseñanza, si sienta las bases teóricas metodológicas que permiten su posterior elaboración por sus continuadores y es así que Leontiev plantea como característica fundamental de toda actividad su objetividad: "Toda actividad tiene un objeto (material o ideal), el cual aparece primero como independiente del sujeto y posteriormente como su imagen psíquica, producto del conocimiento que el hombre ha hecho de esta a través de su actividad" (99,142).

    Otra contribución de este autor esta referida al concepto de interiorización, planteado por Vigotsky en el análisis del vínculo entre la actividad externa y la interna. Según Leontiev, la actividad externa se interioriza, se convierte en interna, ideal, sin embargo, esta actividad no es opuesta a la externa, sino que sigue representando la actividad, mostrándose como dos formas de un todo único: la actividad. En esto radica el principio de la unidad de la psiquis y la actividad.

    Otro representante de la escuela de Vigotsky, es Galperin, quien desarrolla la teoría acerca del papel primario que tienen las acciones externas en el surgimiento y formación de las acciones internas mentales. Al elaborar una teoría del desarrollo psíquico que además se convierte en una teoría de la enseñanza, explica la vía a través de la cual se forma las nuevas acciones internas, sus principales características y condiciones para su formación.

    La idea central de su teoría de la formación planificada por etapas de las acciones mentales y los conceptos, consiste en considerar que el proceso de formación de una acción mental comienza con las acciones que el individuo realiza con el apoyo de objetos exteriores o su representación material para pasar luego por una serie de etapas hasta convertirse en acción que se realiza en el plano mental. La concepción del proceso de enseñanza aprendizaje de este autor introduce aspectos de mucho interés pedagógico respecto a la modelación y al proceso de dirección del mismo.

    Otro continuador de la escuela histórico cultural que confiere a la enseñanza un papel rector en el desarrollo de la psiquis y que realizó un análisis crítico valorativo de la enseñanza tradicional es V.V. Davidov, quien llegó a la conclusión de que la forma en que ésta se estructura no posibilita un buen desarrollo psíquico del alumno ya que se organiza a partir de los principios de la lógica formal y la introducción de conocimientos particulares que no permiten la formación de un pensamiento teórico sino empírico. Este autor considera que ya desde la edad escolar, existen en el sujeto posibilidades para la formación de las bases del pensamiento teórico, y que este dependerá del tipo de contenido y el método de enseñanza con que se realice.

    La enseñanza, plantea Davidov, debe construirse desde sus inicios, de tal manera que se estudien los conceptos más generales de la ciencia en cuestión, las condiciones de su surgimiento y se forme el sistema de acciones mentales que permita al sujeto operar con estos conceptos. Este tipo de enseñanza a diferencia de la tradicional, se mueve de lo general a lo particular, forma en el alumno la habilidad de utilizar conceptos en el análisis de los fenómenos empíricos concretos y de una actitud teórica hacia la realidad que constituyen las bases del pensamiento teórico abstracto.

    La escuela de Vigotsky su aplicación en el campo pedagógico conlleva una transformación sustancial en la forma de concebir el proceso de enseñanza - aprendizaje y de trabajar las diferentes categorías pedagógicas fundamentales para la organización y desarrollo de los programas docentes; al concebir el aprendizaje no sólo como un proceso de realización individual, sino también como una actividad social, como un proceso de construcción y reconstrucción por parte del sujeto que se apropia de conocimientos, habilidades, actitudes, afectos, valores y formas de expresión; este aprendizaje se produce en condiciones de interacción social en un medio socio - histórico concreto.

    Sanz Cabrera y Rodríguez Pérez (99), partiendo de esta concepción del aprendizaje y del carácter rector de la enseñanza en el desarrollo psíquico del alumno se refieren a la organización del proceso de enseñanza - aprendizaje tomando en cuenta los aspectos siguientes:

• Formulación de los objetivos a lograr a partir de las acciones que debe desarrollar el estudiante en el marco de las materias específicas y de las funciones que estas desempeñan en un nivel de enseñanza determinado.

• Selección de aquellos contenidos que garanticen la formación de los conocimientos y características de la personalidad necesarios para la realización de los diferentes tipos de actividad. Estructura de los contenidos esenciales sobre la base de un enfoque sistémico de forma que se revele las condiciones de su origen y desarrollo.

• Organización y desarrollo del proceso de aprendizaje del estudiante tomando en cuenta los componentes funcionales de la actividad: Orientación, Ejecución, control.

• Establecimiento de una nueva relación alumno - profesor donde la función principal de éste último es la de guiar y orientar el proceso de aprendizaje del estudiante, tomando en cuenta sus intereses y potenciando sus posibilidades de desarrollo. Es a través de la actividad conjunta entre estudiantes y profesores y entre los propios estudiantes, del desarrollo de una adecuada comunicación pedagógica y clima afectivo que le propicie trabajar en la Zona de desarrollo próximo de manera de formar en los alumnos los conocimientos, habilidades, intereses, cualidades de la personalidad y formas de comportamiento deseados.

• El estudiante, considerado como objeto y sujeto de su aprendizaje, asume una participación activa y responsable de su propio proceso de formación.

3. Tendencias Pedagógicas en el Proceso de Enseñanza
en la Carrera de Orientación en Cuba

    Los avances experimentados por la psicología y la pedagogía, el impacto del deporte como fenómeno sociocultural contemporáneo, la necesidad de lograr un mejor uso del tiempo libre y de luchar contra el sedentarismo, el cuidado del medio ambiente y la mejora de la calidad de vida, indican claramente cambios en esta esfera. La influencia ejercida por estos factores en la Educación Física favorecen el surgimiento y desarrollo de diversas corrientes que constituyen distintas maneras de entender y desarrollar la Educación Física como son: la psicomotricidad, la expresión corporal, sociomotricidad, el deporte educativo, etc.

    Así pues, al reflexionar sobre que tendencias pedagógicas están presentes en el proceso docente en la carrera de orientación, sus limitaciones y que tendencias se ajustan en el proceso de enseñanza con una metodología para las edades escolares en función de las posibilidades creativas de los niños, ha hecho evidente que el conocimiento emerge con una fuerza creciente que puede movilizar e impulsar el desarrollo social, partiendo de los aportes científicos acerca de las regularidades de este proceso, y de los elementos que potencian al hombre como transformador de sus realidades y de sí mismo, exigen instrumentar nuevos proyectos pedagógicos, basados en formas superiores de enseñanza que posibiliten la formación de escolares, capaces de dar respuesta a las exigencias del deporte de la orientación.

    Por ello, a partir, de la pedagogía tradicional, memorística, transmisora y expositiva, se han dado pasos necesarios, en buena medida, a presupuestos didácticos y estrategias de aprendizaje más comprometidos con lograr la participación activa del estudiante. Sin embargo, sea por desconocimiento o por falso conocimiento, la tradición no ha desaparecido de nuestras áreas deportivas, persistiendo a pesar de haber quedado descartada como poco efectiva a la luz de las necesidades actuales de aprendizaje. En observaciones realizadas en áreas de base, en talleres sobre la enseñanza de la carrera de orientación se ha determinado estadísticamente que el 88.7% de los profesores participantes emplean el enfoque tradicional en el proceso docente en sus áreas y aunque para ellos una enseñanza activa favorece la enseñanza y el aprendizaje no saben como aplicarlo en el deporte objeto de análisis, el resto de los profesores están permeados en gran medida de los remanentes tradicionales pues aunque conocen como llevar adelante la activación de la enseñanza no rompen la barrera con lo tradicional.

    Al respecto de esta dicotomía entre una emergente participación activa y los remanentes tradicionales, un análisis exhaustivo nos conduce a una interrogación importante: ¿Qué es preferible, una pedagogía tradicional en nuestras áreas con sus conocidos riesgos de entronar el mecanicismo en la solución de nuevos problemas, o una transformación dinámica de la enseñanza, aún con riesgos desconocidos, que permita enriquecer el intelecto personal conjuntamente con la memoria colectiva de conocimientos?

    Por supuesto, nos estamos refiriendo a transformaciones que constituyan verdaderas transformaciones científicas de la didáctica, como lo son, especialmente, los métodos de enseñanza activos y participativos.

    Si se responde a la interrogación anterior a partir de tener en cuenta el desarrollo, la respuesta favorecerá a los métodos que rompen con la tradición. No obstante, ¿por qué persiste la tradición en nuestras áreas y cómo se ha originado el cambio hacia la activación? ¿Es reciente el reclamo de activar la enseñanza de la orientación? ¿Existe, o ha existido, un cambio abrupto en el tiempo entre la enseñanza tradicional y la emergencia de la enseñanza activa? ¿Desde cuándo y cómo se ha transformado el panorama docente en este sentido?

    El modelo pedagógico tradicional se manifiesta en la enseñanza de la Carrera de Orientación desde los inicios de la práctica de este deporte en las áreas de base de nuestro país, los objetivos están elaborados de forma descriptiva, declarativa y dirigidos más a la tarea del profesor que a las acciones que el alumno debe realizar, no establece las habilidades que el alumno debe formar, lo que hace que se aprecie más al profesor como sujeto del propio proceso de enseñanza que a los propios alumnos.

    El deporte de la Carrera de Orientación se introduce en Cuba en el año 1972-1973 y en el cual son pioneros en su extensión por todo el país estudiantes de la Escuela Superior de Educación Física (ESEF) que se inician en la práctica de este dinámico deporte en pleno contacto con la naturaleza, reciben nociones muy fragmentadas en el aprendizaje de la actividad y con la utilización de medios para el deporte en desuso en su práctica internacional; como profesores que se forman para llevar a la base la Educación Física, el Deporte y la Recreación no reciben los conocimientos didácticos para la enseñanza de la orientación en escolares, ni programas o metodologías elaboradas para la enseñanza en las áreas de base según las edades de los participantes ; sin embargo esta situación no resta para aquellos apasionados en el nuevo deporte en iniciar la enseñanza en los municipios donde son ubicados; por lo que en este caso se irradia en todas las provincias de la antigua división política administrativa, el aprendizaje superficial recibido es el único medio para llevar adelante el proceso en las áreas. El contenido lo estructuran con un carácter secuencial que se expresa en los programas que cada cual prepara de acuerdo a sus intereses y conocimientos, sus partes no expresan la interacción que los compone e incluso se observan elementos que quedan de forma aislada, sin relación alguna con contenidos que le continúan. Es de señalar en este momento que la introducción del deporte en Cuba está al margen del desarrollo que en ese momento ya se poseía a nivel internacional sobre todo en países de Europa; los elementos técnicos que se introducen no están en concordancia con la práctica en el mundo, lo que hace pensar que sólo nos llega del deporte en cuestión las nociones mas generales para el conocimiento de su existencia y no para la enseñanza del mismo; los técnicos que de forma empírica comienzan la enseñanza de los contenidos lo ofrecen como segmentos de la realidad, disminuidos de la totalidad y sin un carácter integrador. Se llega a pensar que entre los medios fundamentales para la enseñanza de la orientación, el más importante es la brújula y no el mapa; es así que se selecciona un conjunto de conocimientos y habilidades que se modelan para la enseñanza de modo empírico, que no permite un adecuado desarrollo del pensamiento teórico del estudiante. Se desarrolla un pensamiento empírico que tiene un carácter clasificador, el alumno se orienta por las cualidades externas del objeto y sus propiedades aisladas, no se considera como ocurre el proceso de aprendizaje en los alumnos, por tanto no se modelan las acciones que el estudiante debe realizar, ni se controla como va ocurriendo ese proceso de adquisición del conocimiento, en este caso al iniciar la enseñanza por el instrumento que se considera como el más importante en la Carrera de Orientación (la brújula), se presenta por el profesor un gran volumen de información de forma discursiva sobre la utilización de la brújula para la orientación entre un control y el siguiente, predominando en la relación profesor - alumno como elemento fundamental la explicación, de todo el trabajo técnico a realizar para alcanzar los controles; a continuación los escolares inician la búsqueda del "punto de control" en una secuencia lógica, tratando de reproducir el gran volumen de información que sobre el trabajo con la brújula se explicó con anterioridad, llevándolo a la práctica y de forma individual, se corre por terreno desconocido en busca de los codiciados controles, los que verdaderamente son una suerte encontrar.

    Al finalizar las sesiones de clases prácticas los escolares se interrogan ¿ Qué sucede si he hecho lo explicado por el profesor?, los profesores entre tanto proceden con los alumnos como si los conocimientos transmitidos bastaran para lograr la orientación por la brújula y les plantea, no han realizado o llevado a la práctica la información transmitida sobre el trabajo a realizar con la brújula entre los controles, los profesores no analizan que su explicación ha sido amplia, pero sin modelar las acciones que el escolar debe realizar para localizar los controles; que entre otras acciones a desarrollar incluye la orientación por los puntos cardinales, la determinación de rumbos y azimutes, la determinación de azimutes hacia puntos de referencias o puntos de referencias según azimutes dados, la estimación de distancia según las complejidades del relieve y la vegetación; claro está que al iniciar la Orientación deportiva por la brújula esta se hace mucho más difícil en el aprendizaje de los escolares, puesto que se brinda a los alumnos métodos y procedimientos particulares con el objeto del conocimiento, no se desarrollan procedimientos generales de trabajo; en este caso en la ejercitación de la orientación por la brújula hacia distintos controles se realiza haciendo hincapié en la repetición y memorización de los pasos a dar en la realización de los ejercicios, se desatiende el proceso de asimilación del conocimiento, en tanto sólo se interesa por el resultado, se consideran los hechos observables, no valora el plano interno de la conducta y por tanto simplifica el aprendizaje; en sus presupuestos de aprendizaje, repetitivo y mecánico, la retención del material se garantiza por la repetición sistemática y la recapitulación, elementos que sin dudas caracterizan la enseñanza tradicional ; por otro lado el escolar es sólo un receptor de toda la información que transmite el profesor ; estos elementos que se explican en esta primera parte muestran como los escolares reciben mucha información sobre la orientación por la brújula, gran cúmulo de conocimientos que se deben memorizar para llevar adelante la orientación hacia los controles y que en muchas ocasiones no posibilitan el éxito de encontrar los ansiados controles situados en el terreno. Posteriormente se incorpora en la Orientación deportiva el mapa, sin dudas el medio más importante para el deporte de la orientación pero no visto desde esta óptica por muchos de los que enseñan la orientación, claro que la aparición del mapa no resuelve el aprendizaje exitoso de esta actividad para los que la practican, ni para los técnicos encargados del proceso de enseñanza - aprendizaje debido entre otras cosas:

• Los mapas a que se tiene acceso en el país son a escalas 1: 50000 con una equidistancia mínima de 10 metros, sólo las provincias habaneras cuentan con uno más idóneo a escala 1: 20000 con una equidistancia de 5 metros.

• Al ser considerado el mapa un complemento de la brújula para la orientación deportiva, se continúa en este caso haciendo llegar a los escolares una mayor cantidad de conocimientos sobre ésta para el logro del objetivo de la orientación en la búsqueda de los controles.

• Las edades para la iniciación en el deporte es generalmente entre 15-17 años, su enseñanza fundamental se lleva a cabo en los Institutos Preuniversitarios y Tecnológicos, al incorporarse otras edades escolares entre los 10 y 15 años (nivel primario y medio) se mantienen los programas de enseñanza elaborados por los profesores.

    La introducción del mapa en la enseñanza de la orientación no trae aparejado un nuevo enfoque que no sea el tradicional, lo que continua o acentúa más el gran volumen de información que se hace llegar al escolar; en este caso con la relación que se establece desde un inicio entre brújula y mapa, no se tiene en cuenta en los programas de los profesores la enseñanza del mapa en un primer orden y de la brújula sólo en el momento que se exija de acuerdo al proceso docente y su desarrollo; por lo que el conjunto de conocimientos que representa el contenido de la enseñanza de la brújula y el mapa se hacen llegar de forma disociada de la experiencia de los escolares, los profesores continúan brindando métodos y procedimientos de trabajo particulares con el objeto del conocimiento; se continua sin modelar las acciones que los escolares deben realizar, en este caso la interrelación mapa - brújula que exige de los escolares la reproducción de una gran cantidad de conocimientos para lograr la orientación entre los controles y en el terreno en general; entre estos tenemos la orientación del mapa por la brújula y el terreno, la ubicación de puntos en el terreno y el mapa, la relación mapa - terreno, lectura e interpretación del mapa, simbología de los distintos mapas topográficos, el relieve, estimación de distancia, etc.; al no modelar estas acciones, es decir, la observación del terreno y el mapa, el análisis del tramo de orientación, la selección de elementos y relaciones esenciales e indispensables según el objetivo, la representación en forma simplificada en forma mental, gráfica, simbólica, sus componentes, relaciones o funciones seleccionadas y limitarse a transmitir a los escolares una explicación exhaustiva de todo lo que debe realizarse en cualquiera que sea el tramo de la orientación con el uso del mapa y la brújula, no en la formación y desarrollo de cada una de las acciones que se abordan con anterioridad hacen de que los escolares memoricen, reproduzcan, repitan algo para lo que no cuentan con procedimientos generales de trabajo; es decir los escolares cuentan con muchos conocimientos transmitidos por el profesor pero no "¿Cómo actuar?".

    Bajo el concepto de " Actuación durante la Carrera de orientación se entiende la totalidad de las formas de comportamiento, que el corredor de orientación conscientemente planifica y conduce hacia una meta, para alcanzar el objetivo o próximo control; el recorrido de los controles que tiene bajo la observación de las reglas y con el fin de lograr un rendimiento satisfactorio." R. Seiler (146,125)

    La enseñanza tradicional presente en las áreas de base de orientación deportiva, sumándole a ello la carencia de programas y metodología que respondan a las exigencias técnicas para las distintas categorías ; el escaso grado de especialización o de conocimientos básicos por los que llevan adelante el proceso docente, así como otros mecanismos de la administración deportiva que agrupan categorías con rangos de edades muy amplios como por ejemplo 10-15 años que se caracteriza por diferencias marcadas en lo fisiológico, psicológico y lo técnico han hecho que la enseñanza ; no se de como un proceso, no sea sistémica, ni eficiente, entonces recordamos la frase de Talizina al plantear "se enseña a lo loco y se aprende a ciegas". Se puede hablar sobre los conocimientos que poseen los escolares sobre la orientación en el terreno en la medida que sean capaces de realizar determinadas acciones con estos conocimientos. Esto es correcto en relación al análisis que hace Talizina (87) "... ya que los conocimientos siempre existen unidos estrechamente a unas u otras acciones (habilidades)" (153,14). Los mismos conocimientos pueden funcionar en gran cantidad de acciones diversas. Sin dudas los escolares 9-10 y 11-12 años necesitan de los conocimientos de la orientación, pero en relación a las acciones que son de exigencia de acuerdo a la edad o nivel por el que transite, ejemplo, un escolar de 9-10 años al iniciarse en la práctica de la actividad debe realizar acciones de orientación del mapa por el terreno y la brújula, de orientación por laberintos, etc, sin embargo aunque necesita el conocimiento de los símbolos, relacionar el mapa y el terreno, leer el mapa; lo necesita sólo para las acciones que forma y no para otras que llegarán después con la orientación aproximada o exacta, es decir los conocimientos de orientación operan o funcionan cuando los alumnos aprenden a utilizarlos en algunos aspectos de la actividad.

    Las dificultades mencionadas con anterioridad en relación a la formación de los docentes que llevan adelante el proceso de enseñanza - aprendizaje en la carrera de orientación, los que invaden a los escolares con una gran cantidad de contenidos para que sean puesto en práctica a la vez de acuerdo a distintas situaciones en cada tramo parcial, sin tener en cuenta que es lo que debe conocer y desarrollar en los escolares según la edad o nivel por el que transite ; más las limitaciones de la enseñanza tradicional como la no modelación de las acciones que el estudiante debe realizar, ni como ocurre el proceso de adquisición del conocimiento, con una evaluación dirigida al resultado con ejercicios evaluativos esencialmente reproductivos donde el énfasis no se hace en el análisis y el razonamiento; más otros que se puntualizan con anterioridad no permiten un proceso docente educativo que desarrolle el pensamiento teórico y creador de los escolares, algo esencial por las características de este deporte.

    La pedagogía cognoscitiva en un enfoque hacia la carrera de orientación es analizada por R. Seiler, 1991, quien entiende por cognición, la organización y uso del conocimiento, las cogniciones contienen el saber de un hombre, este saber, incluso si es relativamente duradero se desarrolla de forma variable y de forma diferenciada según la esfera. Un corredor de orientación relativamente experimentado dispone, por ejemplo, del conocimiento acerca de lo que significan los símbolos particulares del mapa de carrera de orientación, mientras un principiante no podría hacer mucho al respecto.

    Los contenidos cognoscitivos son estructurados de cierta forma; se habla también de estructuras que pueden ser diferentes de acuerdo a tres criterios aportados por R. Seiler en la Jornada Científica en 1992 con la investigación sobre la información psicológica e información de las habilidades de reproducción por los orientadores:

• De acuerdo con la diversidad de los elementos (grado de diferenciación). Un corredor de orientación con estructura cognoscitiva diferenciará, por ejemplo todos los símbolos cartográficos, un principiante conoce primeramente tal vez una docena de símbolos.

• De acuerdo con el grado de diferenciación de los elementos (grado de discriminación). A diferencia de un novato un corredor experimentado puede diferenciar, gracias a sus estructuras discriminatorias, por ejemplo cañadas, huecos orificios, etc.

• Según las relaciones reciprocas de los elementos (grado de integración. las estructuras mal integradas no le permiten a un principiante, por ejemplo, reconocer la interdependencia entre las curvas de elevación y el declive.)

    De los contenidos cognoscitivos se han de diferenciar los procesos cognoscitivos, que por una parte integran y modifican los contenidos y por otra pueden desarrollarse sólo sobre la base de estos contenidos, en la carrera de orientación son de importancia, ante todo, los procesos de percepción y mentales. Entre los procesos mentales están los de planificación, evaluación y decisión.

    Los procesos de percepción como en la realización de cualquier actividad existen también en la orientación, percepciones externas procedentes del medio y percepciones internas de los fenómenos propios del cuerpo. La percepción interna resulta de importancia, entre otras cosas, para el reconocimiento de la tensión muscular y el incremento del agotamiento. Para los fenómenos cognoscitivos relacionados con la solución de la tarea resulta, ante todo, de importancia la percepción visual, todas las informaciones importantes tales, como mapa, terreno, contrario, u objetivos captados por esta vía.

    La percepción es un fenómeno activo. La información que está contenida en un objeto observado, no es tomada como un todo, sino que tiene lugar una selección práctica. De acuerdo con la experiencia ante el objeto a observar se seleccionan otras informaciones y aquellas más o menos particulares se integran en un cuadro psíquico del objeto. Esta selección presupone movimientos de reconocimiento, los que abarcan, de acuerdo con la magnitud del objeto, movimientos con la cabeza y los ojos e incluso con todo el cuerpo o movimientos hacia delante, los que son dirigidos por un esquema de percepción.

    Relacionado con la tarea del corredor de orientación intervienen, ante todo, ambos procesos de percepción, que hacen posible la lectura del mapa y en esencial la carrera de orientación: la percepción del mapa y la percepción del terreno. Para ambos procesos existen esquemas que dirigen el reconocimiento; el esquema cartográfico determina la búsqueda del mapa de orientación según la información utilizable. El esquema del terreno establece la información que se ha de percibir del terreno; al respecto resulta con frecuencia incluso necesario modificar el propio lugar, proyectos más diferenciados e integradores permiten percibir con mayor rapidez y exactitud las informaciones relevantes a partir de la diversidad, los que son necesarios y útiles para el recorrido hacia un control.

    Los procesos mentales están en la carrera de orientación, ante todo en las decisiones en relación con la táctica de la carrera, se trata de la planificación, evaluación y selección de las alternativas de las acciones.

    Las decisiones sólo son necesarias y posibles si existen diferentes alternativas o posibilidades de acción. Para la carrera de orientación es característica una diversidad de decisiones a tomar. En casi todos los tramos parciales son posibles varias rutas; incluso en los casos en que se impone una ruta el corredor de orientación tiene por regla general la de seleccionar cuales son las técnicas que desea emplear, cuando no deba ocurrir nada y haya que recorrer una ruta por un camino debe determinarse aún, en todos los casos, la velocidad del recorrido.

    Este ejemplo esclarece además el hecho de que los procesos de toma de decisiones no siempre tienen que transcurrir de forma consciente; son, sin embargo, aptos desde el punto de vista de la conciencia, por lo que pueden ser explicados y fundamentados con un análisis final de la carrera.

    Los procesos o fenómenos de toma de decisiones se pueden dividir en tres fases:

• En una fase de planificación se definen diferentes alternativas.

• En una fase de valoración se evalúan las alternativas.

• En la fase de selección se escoge de las alternativas definidas una.

    La atención bajo este concepto se entiende como una organización de los procesos cognoscitivos, es decir, del pensamiento y de la percepción. Se puede diferenciar de acuerdo con: la intensidad, volumen o extensión, duración, estabilidad, capacidad de cambio o flexibilidad.

    En la carrera de orientación la atención presenta un volumen limitado (comparado por ejemplo, con el fenómeno complejo en un deporte con pelota), se concentra en primer lugar en pequeños sectores del mapa y el medio circundante directo. En determinados momentos resulta necesaria una elevada intensidad, mientras que en otras situaciones, cuando hay que recorrer un trayecto más largo resulta posible una "desconexión" a poca intensidad.

    Es necesario tener en cuenta, que según esta tendencia, los conocimientos de la orientación se apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidos por el escolar siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseñanza debe tenerla en cuenta para poder asegurar que los conocimientos que ofrezcan al alumno puedan ser integrados a su sistema de pensamiento; si esto no ocurre, los mismos se convertirán en inoperante. El, niño podrá llegar a realizar tramos o ejercicios de orientación, pero de manera mecánica, ya que todavía no ha desarrollado las bases intelectuales que permita la comprensión lógica de los mismos (como sucede en la enseñanza tradicional)

    Según la tendencia, la enseñanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño (pensamiento preoperatorio, pensamiento operatorio), donde aparece según Piaget por primera vez operaciones mentales.

    La psicología operatoria de Piaget su aplicación en la carrera de orientación a pesar de presentar aspectos positivos que pueden promover la enseñanza de los escolares estimulando las aptitudes intelectuales; posee limitaciones que atentan en el proceso docente al no comprender el carácter desarrollador de la enseñanza; los profesores de orientación en consecuencia con esto, deben asumir las funciones de orientador, guía o facilitador del aprendizaje, ya que a partir del conocimiento de las características psicológicas del individuo en cada período del desarrollo ; debe crear las condiciones óptimas en el proceso docente para que se produzca una interacción constructiva entre el alumno y el objeto del conocimiento. Esto se logra observando la forma de pensar del escolar practicante y creando situaciones de contraste que originen contradicciones donde el sujeto necesite el ¿cómo? y estimulen a dar una solución a un problema (entre dos controles) la transmisión directa de un conocimiento, impediría que el estudiante lo descubriese por sí mismo ; otra de sus funciones es hacer que el alumno comprenda que no sólo puede llegar a conocer a través de otros (profesores, libros, etc.), sino también por sí mismo, observando, experimentando, combinando los razonamientos, estos puntos de vista a nuestro juicio son de importancia en el proceso docente de las áreas deportivas y por las características de la carrera de orientación su aplicación contribuye a la eficacia del proceso.

    La regulación de la acción en la carrera de orientación en cada tramo parcial reconoce una estructura lógica de las acciones, todo el trayecto parcial está dividido en la mayoría de los casos por sectores, los que son vencidos con diferentes medios auxiliares y que incluyen los controles intermedios. En cada sector se han de reconocer a la vez zonas que comienzan con el ordenamiento del mapa y la graduación de la brújula y que contemplan tanto la carrera como también permanecer de pie por motivos de verificación de los puntos de referencia o pérdida del control.

    De esta estructura lógica se diferencia la estructura externa; observando desde afuera se puede representar la secuencia de las acciones parciales, que el corredor de orientación realiza, como una serie consecutiva. Esta secuencia no es lineal, sin embargo en la mayoría de los casos casi siempre se integran varios movimientos y operaciones automatizadas en varias acciones, que transcurren al mismo tiempo. Así pues tienen lugar, por ejemplo, la manipulación del mapa y la brújula, como también vistazos de orientación en la zona, por lo general durante la carrera. La estructura externa en el desarrollo de la acción puede recopilarse por medio de observaciones como, paradas, fases de lectura de mapa o de la manipulación de la brújula e incluso en objetos observados en el terreno son reconocibles de esta forma. A partir de esta estructura externa existe un conocimiento bastante amplio basado en la observación de los corredores. No obstante, no se pueden derivar de este conocimiento las causas internas del por qué de la acción que realiza el corredor. El observador no sabe por tanto por qué fue graduada la brújula, se incluyo una parada o no se tuvo en cuenta un trillo; en este caso la estructura de regulación psíquica (interna) base para la estructura de la acciones. El conocimiento de esta estructura es necesario para percibir las posibilidades de influencia y someterlas a una modificación objetiva en el proceso de enseñanza.

    Según la tendencia que se analiza el contenido debe ser distribuido para la enseñanza en relación a las exigencias técnicas para cada categoría de edad, los escolares principiantes comienzan el aprendizaje por acciones que van desde la orientación de croquis y mapa en el terreno, la lectura de símbolos para croquis especiales y mapas deportivos, orientación por laberintos, por elementos de línea con uno o varios momentos que se integran en la medida que se forman y desarrollan en el proceso de enseñanza ; la cual debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del niño organizando situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del escolar, posibilitando el descubrimiento personal de los conocimientos y evitando la transmisión estereotipada de los mismos.

    Nos referiremos a la tendencia histórico cultural algo que resulta para la enseñanza en la carrera de orientación de indudable valor metodológico, el concepto de Vigotsky de zona de Desarrollo próximo. Según este autor existe una diferencia entre lo que el niño o el escolar es capaz de realizar por sí solo y lo que puede efectuar con ayuda de los adultos, profesores o de otros compañeros; aquí podemos inferir lo que es capaz de realizar un escolar en la orientación deportiva de acuerdo a las exigencias técnicas de acuerdo a la categoría y lo que sería capaz de hacer con la ayuda del profesor o de otros escolares. Esto indica primero, el nivel evolutivo real del niño, el nivel de desarrollo de las funciones mentales que ya han madurado, es decir, los productos finales del desarrollo, mientras que lo segundo revela aquellas funciones que se encuentran en proceso de maduración.

    El concepto de zona de desarrollo próximo debe dirigirse conociendo el estado actual de desarrollo del escolar y sus potencialidades, si la enseñanza se dirige a la orientación por elementos de línea en escolares de 9-10 años, ésta debe estar dirigida no a las funciones que ya han madurado o hacia elementos concluidos del desarrollo, sino por el contrario dirigirse a las funciones que están en proceso de maduración; en este caso a elementos de línea que en sus distintas manifestaciones (cercas, trillos, caminos, arroyos, etc.); permiten a los escolares las habilidades de orientación del mapa en el lugar por el terreno y la brújula; y la orientación por laberintos, madurando nuevas funciones en el aprendizaje de la orientación con desplazamientos por elementos de línea.

    Comenzamos el análisis de los enfoques didácticos por la pedagogía tradicional la más arraigada en el proceso de enseñanza de la carrera de orientación y terminamos analizando el enfoque socio - cultural de vigencia e importancia en el proceso docente del presente, por lo que brinda a la enseñanza - aprendizaje.

Bibliografía

• Alvarez, A. y Del Río, P. (1992) Educación y desarrollo: La teoría de Vigotsky y la zona de desarrollo próximo. Madrid. Editorial Alianza Psicología.

• Alvarez de Zayas, C. (1999) La Escuela en la vida. Didáctica. Ciudad de la Habana. Editorial Pueblo y Educación.

• Ausubel, A. (1987) Significado y Aprendizaje Significativo. Un punto de vista cognoscitivo. México. Editorial Trillas. (1998 p.

• Baker James, E. (1990) Orienteering for the young. Georgia. Ediciones IOF. 30p.

• Britton, J. (2000) Orienteering: "O" 1 - 2 - 3. Learning. USA. Web Team. 20 p.

• Capó, R. (1999) Técnicas Didácticas, en su: Aportes para el perfeccionamiento de la Educación Superior. UNAH. P. 1 - 34.

• Colectivo de Autores. (1999) Pedagogías contemporáneas Ciudad de la Habana. CEPES. Universidad de la Habana. 145 p.

• Coll, C. (1991) Aprendizaje Escolar y Construcción del Conocimiento. Barcelona. Ediciones Pandas. 120 p.

• Consejo Superior de Deportes. (1985) Orientación, Deporte y Aventura en la naturaleza. Madrid. Ediciones Grafex. 18 p

• Consejo Superior de deportes. (1988) Orientación un deporte para la escuela. Madrid. Ediciones Grafex. 17 p.

• Corral, R. (1999) La Perspectiva cognoscitiva. En: Tendencias Pedagógicas contemporáneas. Ciudad Habana. Editorial Pueblo y Educación. P. 79-85.

• Davidov, V. (1981) Los problemas fundamentales del desarrollo del pensamiento en el proceso de enseñanza. Antología de la psicología evolutiva y Pedagogía. Moscú.

• Galperin, P. (1986) Sobre el método de formación por etapas de las acciones mentales intelectuales en Antología de la psicología psicológica y de las edades. La Habana. Editorial Pueblo y Educación.

• Gareth Bryan, J. (1988) Orienteering: Training and coaching. Matlock. Bof. 140 p.

• Gehrmann, P. (1987) Cuando los niños pierden su camino. IOF. Boletín Nº 4. 10-14, diciembre.

• González Maura, V. (1999) Pedagogía no directiva: La enseñanza centrada en el estudiante. En: Tendencias Pedagógicas contemporáneas. Ciudad Habana. Editorial Pueblo y Educación. P. 59-67.

• IOF. (1990) El Deporte para el desarrollo de niños y jóvenes. Suecia. Ediciones IOF. 14 p.

• IOF. (1991) ¿Cómo aprender a orientarse en el bosque? Suecia. Ediciones IOF. 60 p.

• Kraftchenko, O., Hernández, H. (1999) Constructivismo. En: Tendencias Pedagógicas contemporáneas. Ciudad Habana. Editorial Pueblo y Educación. P. 91-107.

• Kuranova, I. (1996) Ejercicios de entrenamiento en la carrera de orientación. Orienteering North América (ca) vol 8 No 2: 17-18, febrero.

• Martín Kronlund, D. (1994) Manual de Iniciación al deporte de orientación. Madrid. Ediciones Penthalon. 42 p.

• Martín Kronlund, D. (1996) Técnica, táctica y estrategia de la carrera de orientación y del trazado de recorridos para las competiciones. Barcelona. Ediciones Penthalon. 110 p.

• Ramos Rodríguez, A.E. (1999) Atribución Causal de errores en el deporte de la carrera de orientación. La Habana. Anuario UNAH. 10 p.

• Ramos Rodríguez, A. E. (1988) Fundamentación teórica en la preparación de los corredores de orientación. 189 p. Trabajo Diploma (en Opción al título de licenciado en Cultura Física)-- Instituto Superior de Cultura Física.

• Renfrew, T. (1985) Introducción y desarrollo de la Carrera de Orientación en la Escuela primaria. Suecia. Ediciones IOF. 45 p.

• Renfrew, T. (1993) Carrera de orientación para niños. Suecia. IOF. Boletín No 4: 18-21, diciembre.

• Viciana Ramírez, J. (1999) La planificación del deporte escolar en el currículo de Educación Física. Los factores de progresión en las tareas, la motivación y la continuidad en la práctica extracurricular. Revista Digital Educación Física y Deportes (Arg) 4 (13): 1- 6, marzo.

• Vigotsky, L.S. (1987) Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana, Editorial Científico Técnica.

• Vigotsky, L.S. (1988) Interacción entre enseñanza y desarrollo. Selección de lecturas de psicología de las edades, tomo III. Universidad de la Habana.

	http://www.efdeportes.com/ · FreeFind
revista digital · Año 9 · N° 59 | Buenos Aires, Abril 2003   © 1997-2003 Derechos reservados