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1. Introducción

    Para la elaboración del currículo en su tercer nivel de concreción, existen unas decisiones importantes que hay que tomar, tales como concretar la planificación y programación en torno a las clases que se van a impartir a los alumnos. El cómo, cuando y para qué se tomen estas decisiones, son muy importantes para llevar a cabo la labor docente y se concretará en la expresión de los objetivos, metodología y contenidos.

    El período de prácticum tiene entidad propia y los alumnos que lo realizan tienen que enfrentarse a una serie de circunstancias muy particulares que harán de este período algo muy especial. En este periodo espacial y temporal de su formación, los estudiantes para maestros de Educación Física, tienen la oportunidad de conocer la dinámica general y particular de un colegio, de observar el proceso de enseñanza-aprendizaje y de ensayar como docentes. Este periodo siempre es el que mejor aceptación y valoración tiene por parte de los estudiantes cuando lo han realizado con frases como: “...por fin establezco contacto con la realidad educativa y con los niños”. Coinciden perfectamente con la afirmación de Pérez (1988): “no existe otro componente curricular que introduzca tan de lleno en la profesión” como las prácticas de enseñanza.

    Hay muchos autores que consideran las prácticas como algo muy importante en la formación de los maestros (Varela y Ortega, 1984; Zeichner y Liston, 1987; Pérez Serrano, 1988; Marcelo, 1990; Lorenzo, 1991, citados por Romero y cols., 1994). Este periodo es definido por Pérez (1988): “como el tiempo del currículo prioritariamente destinado al aprendizaje de la profesión bajo la supervisión de expertos”. García Ruso (2001) define las prácticas como: “experiencias orientadas, que pretenden que el alumno, futuro profesor, utilice de manera crítica y reflexiva, los conocimientos teórico-prácticos apropiados a las circunstancias concretas que se le pueden presentar en el proceso de enseñanza-aprendizaje y en el contexto escolar”. Algunos de los elementos sobre los que toma estas decisiones y reflexiones son las decisiones preactivas, reflejándose en ellas la capacidad del docente para planificar y diseñar sus clases, asumiendo y enfrentándose a todos los problemas que se suscitan al tomar estas decisiones y las consecuencias que ello conlleva.

    Las tomas de decisiones que adoptan los alumnos, vienen ya prefiguradas por una previa socialización en su rol de alumno, cuando llegan a la Universidad tienen una serie de conocimientos, creencias, valores, actitudes y expectativas fruto de su propia biografía como alumno (García Ruso, 2001). Según esto, Pérez Gómez (1996) considera que: “la inmersión acrítica del futuro docente en el clima profesional de la escuela, potencia el desarrollo y proliferación de prácticas uniformes, rutinarias y estereotipadas, exigidas de alguna manera, para la permanencia y reproducción del status quo”. El alumno en prácticas se esfuerza por dar una buena imagen no sólo ante los niños, sino también ante el profesor tutor.

    Para construir el currículo que ahora nos ocupa en este periodo tan crucial, el profesor tiene que actuar como un sujeto reflexivo y autónomo (Contreras, 1998) y no solo como técnico responsable para ejecutar programas ya estructurados. Este tipo de actuación e intervención ya viene prescrita en la L.O.G.S.E. (B.O.E., 1991) y en la nueva ley de Calidad (B.O.R.M., 2002).

    Para realizar el cambio escolar y social emancipador es necesario disponer de una capacidad crítica (autorreflexión crítica), sobre los aspectos que afectan a la práctica escolar, aspectos en muchos casos, tan arraigados en el sistema educativo que cuestionarlos provoca en los profesionales incertidumbre y desconfianza. Pero todavía exige algo más: es obligada la comunicación entre la escuela y la comunidad de la que provienen los alumnos. Esta idea está bien expresada en un comentario de Kemmis y cols. (1983), acerca de la orientación sociocrítica: “La orientación sociocrítica considera juntos al conocimiento y la acción, no valora únicamente el conocimiento para dar pulso a la acción. Por lo tanto, requiere la participación de la escuela en la vida entre la comunidad y viceversa. Ello implica una constante interacción entre estos valores, un pensamiento crítico acerca de los problemas sociales y una autorreflexión crítica sobre las acciones de los alumnos y profesores”.

    Cuando la crítica está fundamentada y basada en la reflexión y la evidencia, el conflicto puede ser productivo y beneficioso para nuestro futuro desarrollo como profesión, según Tinning (1991), citado por García Ruso (1997): “los escritos de Kirk (1986a, 1986b y 1990) representan la mejor articulación de esta posición critica en la literatura de la Educación Física”.

    El participar en las diferentes fases de elaboración del currículo supone que el profesor reflexione y delibere sobre el contenido de la enseñanza: qué contenidos llevar a la práctica, para qué, cómo y cuándo, posibilitando de esta manera el desarrollo de la autonomía profesional (profesor como profesional) “la enseñanza en esta área implica tanto mejorar las posibilidades de acción…como propiciar la reflexión sobre la finalidad, sentido y efectos de la acción misma”. Exactamente esta “actividad investigadora de los profesores a partir de su práctica docente” ya queda recogida en el artículo 2 del Título Preliminar de la propia L.O.G.S.E. (Hernández Álvarez, 1994) vinculándose directamente con la figura del profesor investigador en el aula (Stenhouse, 1984, 1987, 1991).

    Las reflexiones de Hernández Álvarez (1992, 1994, 1996, 2000) sobre los planteamientos socioeducativos de la reforma educativa, nos acerca a los motivos de esta investigación a través de una toma de decisiones más comprometida y, en última instancia, aplicando los conocimientos técnicos para realizar adecuadamente el transito del pensamiento a la acción (profesor como técnico). Situándonos contextualmente en la línea de trabajo de investigación-acción (Devís, 1990a, 1990b, 1993, 1994a, 1994b; Fraile, 1990, 1992, 1993, 1994, 1995, 1996; Delgado, 1993, 1994; Viciana y Canto, 1994; Granda, 1995, 1996; García Ruso, 1995, 1997, 2001; Del Villar, 1993, 1994, 1997).

    El modo en que realice esta labor nos define su capacitación y aptitud para el ejercicio de su profesión. Se pretende que el profesor sea un investigador práctico en su propia aula, obteniendo datos originales y verificando hipótesis directamente (Zeichner, 1993).

    Nuestra investigación se acerca al estudio y valoración cualitativa dentro de la formación inicial de profesorado, por la preocupación que tenemos en torno a la realización de las clases de Educación Física y la reflexión que sobre ellas hacen nuestros alumnos en su periodo de prácticum, compartiendo la línea de trabajo de López y González (2002) y su grupo de investigación G.I.M.E.F. (http://www.efdeportes.com/edfisica/gimef.htm).

    El presente trabajo se fundamenta en una parte del proceso de reflexión y preparación de las clases, que se van a impartir por los alumnos en prácticas de tercer curso del título de Maestro Especialista en Educación Física relativo al plan de estudios del curso 2000/01 en la Universidad de Murcia, continuando la línea de investigación de estudios anteriores (Conte y cols., 1997; Conte y Moreno, 2000a, 2000b).

2. Método

2.1. Muestra

    La muestra está compuesta por 411 cuestionarios, de un total de 52 alumnos de tercer curso del título de Maestro Especialista en Educación Física que han rellenado los cuestionarios de actuación personal en Educación Física (C.A.P.E.F.). La edad media de los alumnos en prácticas es de 22 años. Éstos tenían una media de 23 alumnos por clase. El 55,9% de los alumnos en prácticas ha tenido alguna experiencia de trabajo anterior con niños en otras actividades (culturales, extraescolares, gimnasios, etc.) frente al 44,1% que no.

    Son, principalmente, del género masculino con un 67,3% frente a un 32,7% de chicas. El ciclo donde más se ha impartido clase ha sido tercero con un 38,6% frente a un 30,1% en primero ciclo con menor docencia impartida, y casi por igual en segundo ciclo en un 31%. Por géneros, los chicos, con un 40,2% tienen la mayor presencia en el tercer ciclo, mientras que las chicas la tienen, con un 40,6%, en el segundo ciclo.

    En la impartición de los bloques de contenido según el género (tabla 1), vemos que el más impartido es el de: “El cuerpo: habilidades y destrezas” con un 73,2% y el menos impartido “El cuerpo: imagen y percepción” con 4,2%. Los demás bloques muestran valores menores como “El cuerpo: expresión y comunicación” un (8%), y “Los Juegos” un 14,8%. Las chicas destacan impartiendo el bloque “El cuerpo: expresión y comunicación” (11,5%) frente al 6,2% de los chicos. Al contrario ocurre en “El cuerpo: Imagen y percepción”, los chicos, un 5,8% frente a las chicas con un 0,8%. En el bloque de “Los juegos” el reparto es más igualitario con 14,2% en chicos y 16,0% en chicas.

Tabla 1. Distribución porcentual del trabajo de los bloques de contenidos por género.

    La docencia se imparte en una gran mayoría en centros de un nivel social medio (79%), y con un nivel muy igualado en los niveles bajo y alto, con un 10,7% y 10,2% respectivamente.

    Respecto a la distribución de las clases a lo largo de la semana, el día de la semana más utilizado para realizar clases prácticas en los colegios es el martes en un 29% seguido a continuación de los demás días con poca diferencia entre ellos: jueves (21%), miércoles (18%) y lunes y viernes (16%).

    La hora del día más utilizada para la impartición de las clases es la de 16:00 a 17:00 horas en un 30%. En el horario de mañana la hora más utilizada es de 11:00 a 12:00 horas en un 25%, seguido a continuación de 10:00 a 11:00 horas con 24% y de 9:00 a 10:00 horas en un 16%. La hora menos utilizada es la primera de la tarde, de 15:00 a 16:00 horas con un 6%.

    El lugar utilizado para las sesiones de Educación Física es en mayoría la pista al aire libre (79%), seguido por un pabellón o pista cubierta (19,7%).

2.2. Instrumento

    Para la obtención de los datos necesarios para este estudio se elaboró cuestionario C.A.P.E.F. en una segunda versión (Cuestionario de Actuación Personal en Educación Física) respecto a la primera de Conte y Moreno (2000a) y de otros anteriores, como el C.A.P.A. (Cuestionario para el Análisis de las Prácticas del Alumno), (Moreno y cols., 1997). Igualmente se solicitaban a los estudiantes los siguientes datos demográficos: edad, género, titulación deportiva, nivel sociocultural del centro, número de alumnos, nivel de los participantes, lugar de la práctica, tipo de contenido a impartir, dominio del contenido y la experiencia previa de trabajo en otras actividades entre otros.

    El bloque del cuestionario al que nos referimos en este artículo está compuesto de dos partes principalmente. La primera parte consta de preguntas cerradas para rellenar antes de realizar la clase, donde se identifica lo que tiene que plantearse un alumno que va preparar una clase, si domina la metodología a emplear y si tiene problemas para reflejar los objetivos o los tipos de contenidos con respuestas de si o no. En una segunda parte se pretende identificar los problemas que puede tener al diseñar, elegir las tareas, al secuenciarlos u ordenarlos, dejando estas opciones abiertas para responder.

    Para el estudio de estos factores se han analizado los datos en función de la muestra, tales como: edad, género, titulación deportiva, nivel sociocultural del centro, día y hora de la semana en que se da la clase, nivel de los participantes, lugar de práctica, ciclo, curso, tipo de contenido, dominio del contenido a impartir y si han tenido experiencia previa docente con estos niños.

3. Resultados

    Los datos obtenidos mediante el cuestionario de actuación personal en Educación Física fueron tabulados y analizados con el paquete estadístico SPSS para Windows versión 10.0. Con el objeto de comprobar hipótesis relativas a la actuación personal, se efectuaron diversos análisis descriptivos básicos y de varianza, utilizando la prueba F-test de Scheffe para realizar los análisis a posteriori entre grupos.

    Los resultados se presentan en primer lugar mostrando la evolución de las decisiones preactivas a lo largo de las 8 sesiones realizadas y analizadas. A continuación se analizan atendiendo al género, titulación deportiva, bloques de contenido, nivel de los participantes, ciclo donde se imparte clase, dominio del contenido y experiencia previa con niños. En segundo lugar analizamos los problemas que han surgido en la preparación de la clase, y los que han tenido al secuenciar y ordenar las tareas.

3.1. Análisis de las decisiones preactivas

    Antes de llevar a cabo las sesiones hay que tomar una serie de decisiones en torno a: la metodología a aplicar, objetivos que se plantean conseguir y la expresión escrita de éstos y de los tipos de contenido con los que se va a trabajar (conceptos, procedimientos y actitudes).

3.1.1. Análisis de la evolución de las clases

    Según la evolución que existe entre la primera sesión realizada en el prácticum y la octava podemos determinar si estas variables anteriores experimentan algún cambio (tabla 2). En el ítem “La metodología que planteas la dominas correctamente” en los valores relativos a que sí la dominan, vemos que en las primeras sesiones predominan los valores entre, 92% y 93,5% y en las últimas hay una tendencia al ascenso en su dominio (97% y 96,2%). En los valores relativos a que no la dominan ocurre proporcionalmente lo contrario. En el siguiente ítem: “La metodología empleada es la más idónea para los objetivos planteados” no hay una evolución clara que nos indique una tendencia en los valores a lo largo de las sesiones, manteniéndose la media en ellos con los positivos entre 98,4% y 96%, y los relativos al no, entre 1,6% y 4%. Igualmente ocurre en el ítem siguiente: “Has tenido problemas al expresar los objetivos de la sesión” donde no hay una evolución de los datos que indiquen una tendencia. En el último ítem: “Has tenido problemas al expresar los conceptos, procedimientos y actitudes” si hay una tendencia muy clara teniendo problemas un 30,6% y frente al 69,4% que no los tiene en la primera sesión y una evolución muy clara hacia las siguientes sesiones llegando en su punto mas bajo en la 7ª sesión con 14,3% los que si tienen problemas y 85,7% que no los tienen.

Tabla 2. Evolución de la valoración de los ítems relacionados con la preparación de la sesión.

3.1.2. Análisis de las decisiones preactivas según el género

    En el análisis de las decisiones preactivas según el género del alumno (tabla 3) resulta significativo el ítem: “Has tenido problemas al expresar los conceptos, procedimientos y actitudes” con una p=.000 a favor de los chicos (un 17% frente a 34,3% de las chicas). También obtenemos diferencias significativas en otros dos ítems: “La metodología que planteas la dominas correctamente” (p=.030) con un tendencia favorable a las chicas (97,8%) por 92,4% en los chicos, y “La metodología empleada es la más idónea para los objetivos planteados” (p=.025) a favor de los chicas también con un 100% y 96,4% en chicos.

Tabla 3. Análisis de las decisiones preactivas según el género del alumno.

3.1.3. Análisis de las decisiones preactivas según la titulación deportiva

    Si tenemos en cuenta la titulación deportiva del alumno, observamos que el 71% de la muestra no tiene frente al 29% restante que sí la tiene. Entre ellos los chicos son los que tienen más titulaciones deportivas (31% frente a un 25,4% de chicas).

    Al relacionar la titulación deportiva con si han tenido experiencias con niños anteriormente observamos que la gran mayoría de los alumnos con titulación deportiva han tenido experiencias (95%). De los que no tienen titulación deportiva, un 39,2% han tenido experiencia práctica, y un 60,8% no han tenido. Se comprueba así la gran diferencia entre los que tienen titulación deportiva para las actividades con niños y los que no la tienen.

    Atendiendo a la titulación deportiva, encontramos diferencias significativas en el ítem “¿Has tenido problemas al expresar los conceptos, procedimientos y actitudes?” (p=.001) a favor de los que no tienen titulación deportiva, que tienen problemas en un 18,3% de los casos, mientras que los que si tienen titulación deportiva el valor es del 33,9%. En el resto de los ítems no se encuentran diferencias significativas, como se recoge en la tabla 4.

Tabla 4. Análisis de las decisiones preactivas según la titulación deportiva.

3.1.4. Análisis de las decisiones preactivas según el nivel de los participantes

    El nivel de práctica de los participantes en las sesiones es similar en sus dos vertientes. El grupo heterogéneo ocupa un 54,8%, mientras que el grupo homogéneo es de un 46,2%.

    El nivel de los alumnos homogéneo y heterogéneo respecto a los ciclos (tabla 5) nos aporta que las mayores diferencias son en el primer ciclo en el grupo homogéneo (28,6%) y 32% en el heterogéneo y en el tercer ciclo con 40% y 37% respectivamente. En el segundo ciclo el nivel de los participantes es casi igual con un 31% en los dos niveles. El mayor número de clases impartidas se realiza en el tercero ciclo con un 38,4%, y a continuación un 30,4% en el primero y 31,2% en el segundo.

Tabla 5. Distribución porcentual del nivel de los participantes por ciclo.

    Cuando se analizan las decisiones preactivas según el nivel de los participantes, las diferencias obtenidas son variadas según los ítems (tabla 6). Con diferencias significativas encontramos los ítems: “Has tenido problemas al expresar los objetivos de la sesión” (p=.004), y “Has tenido problemas al expresar los conceptos, procedimientos y actitudes” (p=.008) a favor, en ambos casos, de los grupos heterogéneos con valores más altos (10,8% por 3,3% y 27,5% por 16,4% respectivamente). Otro ítem también con significación (p=.030) es: “La metodología que planteas la dominas correctamente” a favor de los grupos homogéneos (97,3% por 92,3% de los heterogéneos).

Tabla 6. Análisis de las decisiones preactivas según el nivel de los participantes.

3.1.5. Análisis de las decisiones preactivas según el bloque de contenido

    La distribución de los tipos de contenidos que más se ha impartido con relación a los ciclos de primaria (tabla 7) nos aporta datos muy clarificadores. “El cuerpo: imagen y percepción” se da en primer ciclo en un 94,4% con el valor más alto de todos, un 5,6% en el segundo y no figura como tal en el tercer ciclo. “El cuerpo: habilidades y destrezas” tienen un aumento paulatino según aumentan los ciclos: un 29,6% en el primero; 32,7% en el segundo y un 37,7% en el tercero. “El cuerpo: expresión y comunicación” tiene su exponente máximo con un 50% en el segundo ciclo; en primer ciclo, un 28% y el valor mínimo en el tercer ciclo con 22%. “Los juegos” tienen un aumento gradual al avanzar en ciclos: primer ciclo con 16,7%, segundo con 21,7% y un crecimiento espectacular en el tercer ciclo con 61,7%.

Tabla 7. Distribución porcentual de los tipos de contenidos por ciclo.

    El bloque de contenido más utilizado de todos es con mucha diferencia el de “El cuerpo: habilidades y destrezas” con un 73%, “Los juegos” se aplican en un 15%, el bloque de “El cuerpo: expresión y comunicación” con un 8%.

    En la tabla 8, se analizan las decisiones preactivas según el bloque de contenidos y resulta significativo (p=.002) el ítem: “Has tenido problemas al expresar los conceptos, procedimientos y actitudes” mientras que en el resto de ítems no se encuentran diferencias significativas. En las comparaciones entre grupos a posteriori (prueba F-test de Scheffe), observamos que, la mayor diferencia significativa está en el bloque: “El cuerpo: Imagen y percepción” (44,4%) respecto a “El cuerpo: Expresión y comunicación” con una significación de p=.004. También hay diferencias entre el bloque de expresión y comunicación respecto al de habilidades y destrezas, con una p=.022.

Tabla 8. Análisis de las decisiones preactivas según el bloque de contenido.

3.1.6. Análisis de las decisiones preactivas según el dominio sobre el contenido

    El grado de dominio del contenido a impartir en relación con el género se traduce globalmente en un 57,8% de dominio medio sobre la actividad, frente al 36,5% de alto y un 5,6% de bajo. Las chicas manifiestan un dominio mayor del contenido que los chicos. En detalle, tienen un 54% de dominio medio y un 45% de dominio alto. Los chicos, en cambio, tienen un 59,6% de dominio medio, y un 32,4% de dominio alto.

    Respecto a los bloques de contenido, “El cuerpo: imagen y percepción” se reparte al 50% entre dominio alto y medio. En los demás bloques el dominio medio siempre es el mayor que el alto: “El cuerpo: habilidades y destrezas” (60,5%) y (37,2%) respectivamente. Y en el bloque “El cuerpo: expresión y comunicación” (68,8%) y (31,3%), siendo aquí donde se da el valor más alto de todos como dominio medio de la habilidad: 68,8% y la mayor diferencia entre los dos valores, casi 38 puntos; y por último, 41,7% y 31,7% respectivamente en “Los juegos”. Es de destacar que hay una gran diferencia entre estos dos valores, el dominio medio de la actividad siempre es muy superior al dominio alto.

    El trabajar con niños anteriormente en otro tipo de actividades es una referencia importante. Globalmente quienes han trabajado con niños anteriormente son un 55,7% por 44,3% que no lo han hecho. Por géneros, los chicos se reparten en un 50% esta experiencia. Las chicas han tenido contacto mucho mayor en actividades anteriores con niños, un 67,7% y un 32,3% que no lo han tenido, apreciándose una gran diferencia entre genero en estos valores.

    En el análisis de las decisiones preactivas atendiendo al dominio del contenido que impartieron (tabla 9), las diferencias significativas las encontramos en el ítem: “La metodología que planteas la dominas correctamente” (p=.002), dándose el valor más alto en el nivel alto de dominio (99,3%) y el más bajo en el medio (90,7%). En las comparaciones entre grupos, tras la prueba F-test de Scheffe, la mayor diferencia se aprecia entre el grupo alto (99,3%) y el grupo medio (90,7%), a favor del primero (p=.002).

Tabla 9. Análisis de las decisiones preactivas según el dominio del contenido que impartieron.

3.1.7. Análisis de las decisiones preactivas según la experiencia con niños

    La experiencia con niños previa respecto a los contenidos que se imparten nos da los siguientes valores (tabla 10): “El cuerpo: imagen y percepción” se da por igual al 50%. Los que tienen experiencia anterior trabajan más las habilidades y destrezas en un 55,6% respecto al 44,4% que no tienen esa experiencia. La expresión y comunicación la imparten al 100% quienes tienen experiencia previa con niños. En “Los juegos” ocurre el efecto contrario, es más utilizado por quienes no tienen experiencia previa en un 63,3% frente a un 36,7% que si la tienen.

Tabla 10. Distribución porcentual de los tipos de contenidos según si han tenido experiencia anterior con niños en otras actividades.

    Al analizar las decisiones preactivas según si han tenido experiencia de trabajo con niños en otras actividades, sólo se observan diferencias significativas en el ítem “La metodología que planteas la dominas correctamente” (p=.002), los datos muestran que quienes han tenido experiencia previa con niños, tienen un menor dominio de la metodología a utilizar (90,1%) y los que no han tenido experiencia dominan la metodología en un 97,4%.

Tabla 11. Análisis de las decisiones preactivas según si han tenido experiencia de trabajo con niños en otras actividades.

3.2. Análisis de los problemas en la preparación de la clase

    Los mayores problemas que han tenido al diseñar o elegir las tareas para la clase son de una selección adecuada de tareas (25%) y la adaptación y/o progresión (20%), seguidos de la motivación y la falta de experiencia (11%). Los valores menos frecuentes son relativos al tiempo, organización (previa a la clase), entorno, etc. (figura 1).

Figura 1. Distribución porcentual del tipo de problemas que
han tenido al diseñar o elegir las tareas para la clase.

    A la hora de secuenciar y ordenar las tareas el problema por excelencia que más se ha encontrado es el de organización de esas tareas (78%), todos los demás (dinamismo, tiempo, continuidad, material, objetivos, etc.) tienen valores muy bajos (figura 2).

Figura 2. Distribución porcentual del tipo de problemas que han tenido al secuenciar y ordenar las tareas en la clase.

4. Conclusiones

    En el análisis de las decisiones preactivas, se aprecia que al avanzar en la impartición de las sesiones, de la primera a la octava, se mejora en el dominio de la metodología utilizada, coincidiendo esta capacidad de mejora con la que se obtuvo en otros trabajos (Schön, 1992; Romero y cols. 1994) y aumenta la capacidad para expresar los tipos de contenidos en las clases que preparan, relativos a conceptos, procedimientos y actitudes aunque las chicas tienen más problemas que los chicos. La capacidad de reflexión propia y contrastada con compañeros ayuda a la mejora de la capacidad docente (Elliot, 1990) tal y como ocurre al estar sumergidos en la vida escolar del centro.

    Los alumnos en prácticas que no tienen titulación deportiva tienen menos problemas para expresar los conceptos, procedimientos y actitudes que los que si la tienen.

    Para la preparación de la clase y la expresión de los objetivos y tipos de contenidos, los grupos heterogéneos plantean más problemas, y según el bloque de contenidos, el bloque que ofrece más problemas cuando se tienen que expresar los tipos de contenido es el de “Los juegos”.

    Los mayores problemas al preparar las clases se encuentran al seleccionar las tareas y adaptarlas adecuadamente, ya que tienen que tomar todas estas decisiones por primera vez, coincidiendo con las investigaciones de Mayor (1990), Montero y cols. (1992), Schmidt y Knowles (1995) y Sáenz-López (2000).

    Una de las mayores preocupaciones que tienen es conseguir una motivación adecuada para evitar el fracaso en las clases (Vonk, 1983; Gallego, 1990; Bernardo, 1991; Saenz-López y cols., 1999) y su falta de experiencia. En la investigación de Conte y Moreno (2000b) los problemas al diseñar las tareas consistían en adaptar los ejercicios a las posibilidades de los alumnos, relacionar las tareas con los objetivos y contenidos, y en tercer lugar, conseguir unas tareas motivantes. Al secuenciar las tareas tienen problemas para organizarlas dentro de la sesión, conseguir el ajuste oportuno en el espacio-tiempo y mantener una progresión adecuada en las tareas, problemas ya detectados por Brower (1987), Evertson y cols (1989) y Geva-May y Dori (1996) para las primeras experiencias de los profesores novatos.

Nota

En el siguiente artículo se utilizan nombres genéricos como “alumno”, “educador”, “profesor”, etc., que de no indicarse de forma específica lo contrario, siempre se referirán a varones y mujeres.

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revista digital · Año 9 · N° 59 | Buenos Aires, Abril 2003   © 1997-2003 Derechos reservados