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Introducción

    La disciplina de desarrollo curricular comprende el estudio de las tareas de análisis, concepción, preparación, implementación y evaluación de la enseñanza en los diferentes contextos/niveles de decisión curricular- político-administrativo, en el ámbito de la administración central o autonómica, de gestión en el ámbito escolar de dirección, y de realización en el gimnasio o pista-, partiendo de una acepción muy amplia de currículo (adaptado de Carreiro da Costa, 2002).

    La concepción actual del currículum nos obliga a formular un par de precisiones terminológicas y conceptuales necesarias para comprender cabalmente el modelo de diseño curricular adoptado. La primera se refiere a la distinción entre, por una parte, el proyecto o diseño curricular y, por otra, el desarrollo del currículum. El diseño curricular es el proyecto, en sentido estricto, que preside las actividades educativas, que proporciona informaciones concretas sobre sus intenciones (qué enseñar) y sobre la manera de llevarlas a cabo (cuándo y cómo enseñar y también qué, cuándo y cómo evaluar). El desarrollo del currículum es la puesta en práctica del proyecto, con las necesarias adecuaciones, modificaciones y enriquecimientos sin fin, que comporta inevitablemente el hecho de contrastar un proyecto educativo con la realidad de las aulas.

    Ambos aspectos del currículum son indisociables y se nutren mutuamente, de tal manera que el diseño curricular debe estar siempre abierto a las correcciones que se deriven de su desarrollo. El desarrollo del currículum es una de las fuentes, si no la principal, del proceso de elaboración, revisión y continuo enriquecimiento del diseño curricular (Coll, 1986).

    El desarrollo curricular, es por tanto, la praxis del diseño en el aula, pero esta praxis conlleva para el profesorado principiante una serie de problemas que hacen que los futuros profesores se replanteen si realmente es la docencia su futura salida laboral, ya que los alumnos en nuestra facultad en último curso dicen que es el itinerario educativo por el que se van a decantar profesionalmente (según una encuesta realizada por Contreras y G. Ravé en el curso 2002-03 sobre expectativas profesionales, todavía sin publicar) aunque tras los problemas que encuentran en las aulas se replantean esta cuestión.

    En el segundo semestre durante el periodo de formación de dichos profesores, se les imparte una asignatura relacionada con los desarrollos curriculares, en los que se pone de manifiesto, como el profesor no es un sujeto neutro con los contenidos, como debe actuar, y como los alumnos son portadores de una serie de creencias, expectativas, y actitudes respecto a la Educación Física, que en mucho van a condicionar su labor docente. El profesor de EF deberá realizar una verdadera articulación comprensiva y crítica entre la teoría y la práctica que sólo puede obtenerse desde la reflexión sobre la propia práctica, cuestión cuyo déficit ha sido puesto de manifiesto. Por tanto, una vez conocidos los documentos oficiales que existen, el profesor novel debe desde el principio ser capaz de manejarlos de tal manera que obtenga una destreza inicial a la hora de contextualizarlo a su realidad docente.

    Hay muchas criticas respecto a como los profesores enseñan y la educación física no es una excepción (O´Bryant, O´Sullivan y Raudensky, 2000). En USA, los programas de formación del profesor de EF han sido muy criticados por el inadecuado desarrollo de sus contenidos académicos, por tener demasiado enfoque técnico en la educación del profesor con muy poco enfoque hacia la perspectiva reflexiva.

    En el contexto español, la crítica podría venir por la dificultad de estos para pasar del diseño al desarrollo curricular, siendo éste uno de los problemas del profesor principiante desde los Modelos de Desarrollo Curricular en Educación Física. Como dice Fullan (1991), existen varios niveles de currículo, hay un plan de estudios retórico respaldado por la Administración y un plan de estudios que refleja la práctica real en el aula y el gimnasio. Así pues, un plan de estudios formulado en el nivel administrativo no siempre puede ser adoptado, puesto en práctica y experimentado en otro, y es el profesor el que toma las decisiones en última instancia.

    Las formas, operaciones, planificaciones y puesta en práctica para desarrollar los distintos elementos que componen un currículum son variadas. Aunque las formas más operativas nos hablan de comenzar por los objetivos y derivar, a partir de ellos, los contenidos, actividades y metodología que se utilizará así como el establecimiento del que, como y cuando evaluar.

    Los alumnos que escogen el itinerario educativo en la Licenciatura de Ciencias de la Actividad Física y del Deporte, se encuentran con la dificultad para secuenciar objetivos generales de ciclo en el PCC, secuenciar objetivos generales de área en una programación, secuenciar contenidos y conocer con eficacia el que, como y cuando evaluar. También tienen dificultad para manejar los documentos oficiales emanados de los centros educativos con una soltura manifiesta y aplicarlos a su realidad docente de prácticas.

    Por otro lado, estos alumnos vienen con problemas concretos reales de clase, debido a que ya han comenzado el practicum educativo y por tanto, necesitan de estrategias que resuelvan sus problemas en el aula, pista o gimnasio. Para muchos de los que empiezan, sus primeros momentos son difíciles ya que chocan con la realidad, existe una gran diferencia entre lo que sus ideales de formación y lo que realmente esperaban en clase (Esteve, 1993), y en muchos casos este choque con la realidad hace que se desencanten de la enseñanza de tal forma que los alumnos que escogen este itinerario no desean al finalizar sus prácticas dedicarse a la enseñanza. Calderhead (1984) dice como muchas de las preocupaciones y decisiones de los profesores principiantes se centran en torno a las dificultades en el control del comportamiento de los alumnos o en la organización del trabajo en clase.

    Del Villar (1993) establece un listado de preocupaciones en el profesor de EF en formación, en relación con su práctica en el aula, en primer lugar encontramos como la planificación es un proceso conflictivo para los profesores principiantes debido a que la falta de experiencia dificulta el proceso planificador, por otro lado la tarea de enseñanza es otra de los problemas en el profesor en preservicio debido a la falta de recursos didácticos, otros de los problemas son: la intervención didáctica, englobando en esta categoría la comunicación profesor-alumno en cuanto a la presentación de la tareas y el feedback, y finalmente tenemos como otras preocupaciones más importantes para los profesores en preservicio: la organización del aula, el control-gestión del aula y la motivación.

    Para Viciana (2000), la preocupación e interés típico de la formación inicial del profesor proviene del control y organización del grupo de clase, muchos problemas descritos por el profesorado de EF en esta etapa fueron en torno a los propios alumnos, su actitud, su participación y en general al éxito o fracaso en el aprendizaje de los mismos. Los profesores de EF también están preocupados por lo que ocurre en el aula, las tareas de aprendizaje, la intervención didáctica, la organización y la planificación.

    En esta línea de problemas del profesor principiante, hay que mentalizar al alumno que una misma sesión de clase no va a dar los mismos resultados con diferentes grupos, ni en diferentes centros, el contexto condiciona su modo de enseñar., y que es importante conocer en que entorno están como profesores. El profesor debe conocer y adaptarse a las normas, valores y reglas del entorno profesional (Januario, 1996), es decir debe socializarse. Una de las principales frustraciones de los alumnos, es que las expectativas de los resultados de las sesiones que realizan, no concuerdan con lo que realmente sucede en el aula, existe un desfase entre resultados esperados y obtenidos debido fundamentalmente a una inadecuada socialización.

    Existe otro problema descrito en la literatura por Pascual (1997) que es la consideración o estatus de la Educación Física en los centros educativos, existe una marginalidad de la Educación Física en contraste con la importancia social del Deporte, esta indiferencia se demuestra en la actitud por parte de los padres, compañeros, etc. en contraposición de lo que encuentran en la Facultad y para lo que se les ha formado, incomprensiblemente ven que el esfuerzo que les supone aprobar las asignaturas de esta carrera socialmente no se les reconoce.

    En base a estos problemas reales que plantea el alumnado se propone el conocimiento del Modelo de Desarrollo Curricular como herramienta en el proceso de formación del profesor principiante en EF para poder cubrir estas lagunas de conocimiento de modo que el alumno conozca todos y cada uno de los documentos oficiales que conforman el currículo de secundaria y además, que tenga en cuenta los elementos básicos que deben configurarlo para poder manejarlo, y aplicarlo a su programación de aula (G. Ravé, 2002). Por otro lado, se trata de generar sobre el alumno una serie de principios, estrategias y aspectos didácticos que les sirvan de ayuda para aplicar este conocimiento en sus propios contextos personales y según los resultados que pretenda obtener, aunque siempre advirtiéndole al alumno, que este tipo de herramientas no producirán teoría, ni sus resultados son generalizables, ya que dependen del contexto en el que se desenvuelven (G. Ravé, 2002).

    De tal manera que en los desarrollos curriculares se tienen en cuenta la naturaleza compleja del trabajo de los profesores incluyendo creencias, sentimientos y conocimientos previos que los profesores utilizan en la enseñanza y cuando tratan de mejorarla (Clark & Peterson, 1986; Lowyck y Clark, 1989). Entramos, por tanto en investigación aplicativa sobre el pensamiento del profesor creando de este modo, una nueva fuente de comprensión del profesorado como mediador cognitivo de las ideas y propuestas educativas, así como un interpretador dinámico de su propia realidad docente (Clark y Peterson, 1989). El lema de Stenhouse (1984), pionero de estas experiencias, "No hay desarrollo del currículo sin desarrollo del profesor" es fiel reflejo del cambio de mentalidad que significaba esta visión del currículo, asociada al papel fundamental del profesorado: son sólo los profesores y las profesoras, en definitiva, quienes pueden hacer una mejor enseñanza, y son ellos y ellas, por tanto, quienes deben generar y desarrollar unos mejores currículos.

    Hill, Yinger y Robbins (1983, cit. por Marcelo (1987, 43) definen la planificación como "cualquier acción de un profesor que tiene que ver con la organización de las actividades relativas a la escuela, los alumnos, otros profesores, asesoramiento, padres,…". La planificación proporciona un marco que organiza la tarea docente, a la vez que contribuye a reducir su incertidumbre e inseguridad cuando se enfrenta con la clase.

    Por otro lado, hay autores que dicen que las concepciones adquiridas antes de la formación inicial son suficientemente poderosas para resistir “el impacto” de la formación universitaria. Los alumnos universitarios han vivido un largo proceso de aprendizaje por observación como alumnos, o fuera del contexto escolar, tales impresiones acerca de que enseñar y que es la EF configuran las perspectivas profesionales sobre el ámbito educativo, que en algunos casos les permiten estrategias para afrontar el impacto de los programas universitarios sobre enseñanza de la Actividad Física, haciendo que estos alumnos al abordar la actividad de enseñanza tienden a aplicar sus aprendizajes previos con una inusual confianza (Books, Byers y Freeman, 1983).

    Florence et al (2000) afirman al respecto “...Así, ni educación, ni educación física sin finalidad. Desear una educación física totalmente neutra, libre de cualquier ideología y que solo derive de los productos de una observación objetiva o de consideraciones puramente técnicas sería renunciar a la educación. Esta descansa siempre sobre valores que no podemos probar, elecciones tan indemostrables como ineluctables.” La Educación Física descansa sobre el profesor, no es un adulto que receta o suministra un conjunto de ejercicios más o menos ordenados para que sean reproducidos mecánicamente (con el permiso del alumnado) sino que es un profesional con unos valores, creencias, y que debe socializarse de su entorno, para construir aprendizajes, para construir valores, para construir personas.

    Finalmente hacer ver a esos futuros profesores que el proceso de aprendizaje por observación que experimentaron como alumnos, sus impresiones acerca de que enseñar y que es la EF configuran las perspectivas profesionales sobre el ámbito educativo, que en algunos casos no son modificados por los programas universitarios sobre enseñanza de la Actividad Física, debido a que no son conscientes de ello, y que en algunos casos provoca una frustración profesional debido a que no estructuran su realidad con sus concepciones.

Bibliografía

• Book, C; Byers, J; Freeman, D (1983) Student expectations, and teacher education traditions with which we can and cannot live, Journal of teacher education, 34: 9-13

• Calderhead, J (1984) Teachers´ Classroom Decision-making. London: Holt, Rinehart & Winston.

• Carreiro da Costa, F (2002) Desenvolvimento Curricular - Documento Orientador. FMH-Universidade Técnica Lisboa

• Clark, C, Peterson, P (1986). Teachers Thought Process. In Handbook of Research on Teaching. 3rd ed. (M. WITTROCK; Ed.) New York, Macmllan, 255-296.

• Clark, C.M., Peterson, P.L. (1989): «Procesos de pensamiento de los docentes», en Wittrock, M.C. (ed.): La investigación de la enseñanza, vol. III, Barcelona: Paidós, pp. 443-539.

• Coll, C. (1986). ”Hacia la elaboración de un diseño curricular” Cuadernos de Pedagogía. Nº139.

• Del Villar, F (1993). El desarrollo del conocimiento práctico de los profesores de EF a través de un programa de análisis de la práctica docente. Un estudio de casos en formación inicial. Tesis Doctoral inédita. Universidad de Granada.

• Esteve, JM (1993) El choque de los principiantes con la realidad. Cuadernos de Pedagogía. Nº 220

• Florence, J; Brunelle, J; Garlier, G (2000) Enseñar Educación Física en Secundaria. Motivación, organización y control. INDE. Barcelona.

• Fullan, MG (1991). The new meaning of educational change. New York: Teacher´s College Press

• González Ravé, JM (2002). Modelos de Desarrollo Curricular en Educación Secundaria y Bachillerato. Programa de la asignatura. Facultad de Ciencias del Deporte-UCLM.

• Januário, C (1996) Do pensamento do professor à sala de aula. Livraría Almedina. Coimbra.

• Lowyck, J; Clark, C. (1989) (Eds.). Teacher Thinking and Professional Action. Leuven: Leuven University Press.

• Marcelo, C. (1987): El pensamiento del profesor. Barcelona, CEAC.

• O´Bryant, C.; O´Sullivan, M.; Raudensky, J.; (2000). Socialization of prospective physical education teacher: the story of new blood. Sport, Education and society, 5 (2): 177-193.

• Parcual, C (1997). Análisis contextual de la formación del profesorado en Educación Física. Revista de Educación, 304: 160-178

• Stenhouse, L. (1984): Investigación y desarrollo del currículum, Madrid: Morata.

• Viciana, J (2000). Principales centros de atención del profesorado de educación física en los primeros años de profesión docente. Motricidad (6) 107-122.

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revista digital · Año 8 · N° 57 | Buenos Aires, Febrero 2003   © 1997-2003 Derechos reservados