1 / 1

Introducción

    “La diversidad siempre existió en la escuela por que allí concurren sujetos con diversas historias, prácticas, estilos de vida, forma de apropiarse de conocimientos culturales, etc. Pero la escuela de la diversidad es otra cosa, es la escuela de la negociación de las diferencias” ¹

    Con esta cita de Silvia Duschatzky comienzo a abordar una problemática que se nos presenta cotidianamente a los educadores físicos: la inclusión de alumnos con diversidad de cuerpos y movimientos en una misma práctica corporal. La escuela para la diversidad no nació en el momento que se incluyeron los alumnos con discapacidades, sino que estos a través de su integración pasaron a ser parte de la diversidad que en la escuela ya existía y para la cual el docente debe estar preparado.

Diversidad de movimientos en la universalidad del grupo

    La primera observación diagnóstica que realizamos en una clase de Educación física es de índole grupal, tratando de comprender al grupo en un sentido de configuración de habilidades y torpezas, como dice Elías (1995) “en figuraciones que nos ayuda de salir de la trampa heredada, de la trampa de polarizaciones como las de individuo/sociedad”.

    A partir de esta observación vamos a detectar la heteronomía del grupo, pero no desde las diferencias sino desde la universalidad que no implique neutralidad de las diferencias sino desde la posibilidad de diversidad² ; Habilidades con variedad de ritmos, con variedad de armonía, con variedad de precisión, que no son más que las diferencias establecidas entre los mismo alumnos. Comprender esto último es partir del supuesto que todos somos distintos.

    La historia, el medio social y familiar, las formas de interiorizar los saberes que le son transmitidos pasan a ser constructores de las habilidades y las torpezas motoras que observamos en nuestros alumnos durante las prácticas corporales.

    Si dejamos de lado el aspecto clínico vamos a ver que los problemas de ajuste motor son relacionados (generalmente) con trastornos afectivos, cognitivos y/o sociales. La exuberancia motriz y la inhibición motora³ son consecuencias observables de esos trastornos cuando planteamos las actividades corporales.

    Ahora bien, estos movimientos presuntamente atípicos, ¿Son torpes o diferentes? ¿Pensar en la torpeza de estos movimientos es señalar al alumno con problemas efectivos o sociales como torpe?

    Si bien existen conductas en el niño o adolescente que determinan que el mismo se mueva de tal o cual manera, habría que definir cuando esas posturas inadecuadas son inadecuadas, a que se le llama movimientos torpes y a que movimientos diferentes. Esto es importante para no caer en la facilista relación del alumno torpe con aquel que no se acomoda a los parámetros establecidos por la clase social dominante.

    Deberíamos entender, por ejemplo, que el miedo a lo escénico de algún alumno en nuestras clases no es más que una falta de significación que la misma tiene para él; entonces la pregunta es: ¿En otras circunstancias y en relación a otros contextos se evidenciaría ese miedo escénico que determinaría una inhibición de movimientos?.

    La cultura dominante determina cuales son las prácticas adecuadas para los alumnos, entendiendo erróneamente que el alumno es uno. Esta forma de pensamiento le resta lugar al alumno-sujeto. Al respecto Caruso y Dussel (1996) citan a Badiou, que a través de un modelo de matemática conceptual nos plantea tres “B”:

B        B        B

    “Y ante la pregunta si son iguales, uno puede responder con un SI, pero ante el interrogante si son las mismas debe contestar con un NO... Lo que las diferencias es el lugar que ocupan”.

    Cada “B” puede ser un alumno, y si bien son alumnos, estos son distintos ya que uno está a la izquierda, otro en el centro y otro a la derecha. Decimos que el alumno-sujeto es: “B” más el lugar que ocupa.

    Generalmente, las posturas inadecuadas (desgano, desfachatez, etc.) como los movimientos atípicos (agresividad, exuberancia, inhibición, etc.) demuestran una rebeldía o rechazo al poder dominante que busca controlar sus conductas.

    Pienso que es el docente aquél que a través de sus conocimientos y experiencias, y no mediante tests preestablecidos, debe actuar frente a esta diversidad en un marco de universalidad (grupo o escuela) entendiendo al alumno como aquél atravesado de subjetividades.

    En nuestra clase de Educación física tenemos el deber como docente que todos nuestros alumnos accedan a los contenidos, y en concordancia con ello a las actividades propuestas en la misma.

    Diversidad de cuerpos y movimientos en un grupo de 30 alumnos (mínimo) dificultará pero al mismo tiempo hará más atractiva y participativa nuestras clases. De esto último se desprende lo bello que es ver trabajar a una gran cantidad de alumnos: torpes, habilidosos, típicos y diferentes en una misma figuración pero bajo muchos enfoques distintos (el de cada alumno y el del profesor). Solo se puede llegar a esto cuando el docente logra a través de las herramientas del proceso de enseñanza hacer significativa la tarea para cada alumno sin perder de vista el o los contenidos a trabajar. Pero al mismo tiempo, y volviendo nuestra mirada a la figura del grupo, las prácticas corporales no son individualizadas sino que conviven en una interacción interdependiente de sujetos entre sí y de los sujetos con el grupo o subgrupo de pertenencia. De aquí el gran valor social y afectivo de nuestras prácticas, de aquí el sentido de cooperación, oposición positiva, convivencia armónica, aceptación y respeto hacia el otro, de aquí, y como dice Duchansky (1996) la negociación de las diferencias.

Abordaje de los alumnos con discapacidad como parte de la diversidad de movimientos

    Anteriormente hablábamos que la diversidad de cuerpos y de movimientos se traducen en diferentes tipos de habilidades o torpezas motoras. El alumno con discapacidad es un ejemplo potencial de este contexto.

    Estos alumnos debido a trastornos en sus mecanismos sensoriales, o de elaboración y organización de la tarea, o de ejecución, se restringen o carecen de la capacidad de realizar una actividad de la forma o grado que se considera normal para un ser humano⁴ .

    Para que ellos puedan alcanzar los conocimientos que la escuela les brinda se deben realizar adaptaciones curriculares, ya sea de contenidos, de estrategias, de tiempos, de evaluación, etc. Las adaptaciones son diversas y son proporcionales al grado de discapacidad, y lo que interesa en nuestra área de Educación física, al volumen de acción del sujeto/alumno.

    Tres puntos deberemos tener en cuenta cuando integremos a un alumno con discapacidad a nuestra clase de Educación física:

1. Recolección de datos:

• Sobre la patología.

• Sobre la historia clínica.

• Datos generales que pueda suministrar el gabinete de la escuela.

2. Diagnóstico y anamnesis

* Evaluación individual del alumno con respecto al:

• Aspecto postural

• Aspecto cinético

• Aspecto perceptivo-motor

• Aspecto cognitivo-motor

• Aspecto sociomotriz / afectivo-motriz

* Evaluación grupal: el sujeto en relación con el grupo de pertenencia durante la clase de Educación física.

* Anamnesis con el alumno

* Anamnesis con los padres o tutores.

3. Establecer el grado de adaptaciones realizando un A.C.I. (Adaptaciones curriculares individuales). Estos tres puntos tienen un orden lógico de análisis, aunque los dos primeros puntos pueden ejecutarse simultáneamente.

Recolección de datos

Sobre la patología

    En tres grandes grupos de discapacidades podemos dividir a la gran población de alumnos con necesidades educativas especiales. Estas son con discapacidad sensorial, con discapacidad mental o cognitiva y con discapacidad motriz.

    Dentro de los alumnos con discapacidad sensorial encontramos: ciegos y sordos e hipoacúsico.

    Dentro de la población de alumnos con discapacidad mental podemos diferenciarlas de la siguiente manera:

• Discapacidad mental moderada.

• Discapacidad mental leve.

• Síndrome atencional.

• Dificultades de aprendizaje.

• Trastornos emocionales severos.

• Autismo.

    Dentro de la población de alumnos con discapacidad motriz las patologías que frecuentemente encontramos en la integración son:

• Espina bífida - Mielomeningocelle

• Parálisis cerebral.

• Lesiones medulares

• Degenerativas: distrofia muscular, esclerosis múltiple, atrofia espinal, etc.

    Otras patologías pueden ser: artrogrifosis, amputaciones, dismelias, etc. También se podrían clasificar según el nivel de la lesión o el grado de afectación así como también según el volumen de acción.

    Establecer la patología y las características clínicas de la misma solo es importante si facilita nuestra tarea de enseñanza corporal y motriz, encuadrada en el área de la educación física. De modo complementario nos servirá para determinar las particularidades médicas y en consecuencia la profilaxis debida según la patología. Ejemplos: escaras y úlceras en la cola y los talones en alumno con mielomeningocelle, o subluxación atlanto-axial en alumnos con Síndrome de Down.

    Cualquiera sea la discapacidad encontraremos trastornos en los mecanismos perceptivos, de decisión y/o efector. Como dice Toro y Zarco Resa (1995) “Las dificultades que puedan presentarse en cada sujeto, dependiendo de su handicap particular, van a estar directamente relacionadas con alguna de las fases en que el procesamiento de la información se lleva a cabo dentro del proceso de aprendizaje motor”.

Sobre la historia clínica

    La historia clínica nos va a completar de alguna manera la recolección de datos a partir de la patología. De alguna manera, a través de ella, nos adentramos en el sujeto en particular para ir saliendo de la patología que es de índole general. Como nos explica Friend y Bursuck (1999) “cuando analice los casos los casos de alumnos con discapacidades tenga en cuenta que sus insuficiencias no lo definen, ni le proporciona información acerca de quienes son en realidad”. Con esto Friend y Bursuck nos quieren decir que no alcanza con saber sobre la patología para determinar que tipo de alumno/sujeto es. Es por eso que en la recolección de datos recorremos un camino de individualización de la información, aunque siempre en relación con las capacidades y el rendimiento pedagógico que posee el alumno/sujeto.

Sobre la información suministrada por el gabinete escolar

    Generalmente el alumno con discapacidad tiene un legajo abultado, que no solo pertenece a datos de la escuela donde está integrado, sino también a la escuela especial donde acudió o acude, así como datos de la tarea de la Maestra integradora, de la evaluación y apoyo de la fonoaudióloga, asistente educacional, asistente social, psicopedagóga. También se encontrarán informes de la Terapistas Ocupacional y Terapeuta físico si fuese necesario. A cualquiera de estos profesionales que realizan dichos informes podemos pedirles información de nuestro alumno con dificultades.

    Deberíamos saber que la función del:

• Fonoaudiólogo: es el tratamiento de los trastornos comunicativos.

• Psicopedagoga y Asistente educacional: es el tratamiento de los trastornos de la psiquis con relación al aprendizaje.

• Asistente Social: asesoran al docente sobre la situación social y afectiva de los alumnos. Al mismo tiempo realizan trabajos individuales y grupales con los mismos.

• Terapistas Ocupacional: enseñanza y reeducación en las actividades de la vida diaria y laborales en especial a través del tronco y miembros superiores.

Diagnóstico del alumno en la clase de educación física y su relación con el grupo de pares

    La evaluación individual y grupal la podemos llevar a la práctica de dos maneras:

A. Una etapa inicial de análisis de los aspectos: posturales, perceptivo-motriz, cognitivo-motor y sociomotriz / afectivo-motriz, a partir de su cuerpo y el relación a los otros y la tarea.

B. Un análisis de relación entre el alumno con discapacidad y los elementos de enseñanza y de aprendizaje estipulados para el grupo escolar. El alumno en relación a los:

• Contenidos.

• Recursos materiales /ambientales

• Recursos humanos.

• Estrategias metodológicas.

• Actividades y juegos.

• Tiempos.

• Evaluación.

    La Entrevista al alumno debe ser abierta, si bien existen puntos de indagación establecidos para lograr información sobre el alumno y desde su punto de vista, la misma deberá mantenerse dentro de los parámetros de una charla informal. La entrevista deberá ser repetida por lo menos dos veces al año con la intención de establecer “rapport” y confianza con el alumno. Recordemos que el alumno con discapacidad necesita generalmente apoyo y comprensión para afianzar su autoestima. Las entrevistas pueden ser grabadas o registradas, aunque muchas veces solo deberá ser retenida en la memoria ya que los datos pueden ser escasos o muy concretos.

    Puntos de Indagación:

• Nivel de comunicación

• Actividades de la vida diaria. Grado de adaptación para su ejecución.

• Actividades físicas y deporte que realiza fuera de la escuela.

• Necesidades, gustos e ilusiones.

• Perspectivas que tiene sobre el área de Educación física

• Propuestas propias.

    La Entrevista con los padres o tutores será semi-estructurada, se realizará al comienzo del ciclo lectivo y luego cuando sea necesario. Se tomará un registro levantando un acta que luego será firmada por los padres o tutores, el profesor y convenientemente algún profesional directivo y/o la maestra integradora. Se realizarán una serie de preguntas como las siguientes:

1. ¿ Que piensa sobre la discapacidad de su hijo, la escuela y la educación física?

2. ¿ Usted estimula a su hijo hacia el movimiento?

3. ¿ Es independiente en las actividades de la vida diaria?

4. ¿ Evidencia algún trastorno postural?

5. ¿ Toma medicación?

6. ¿ Que actividad física realiza su hijo fuera de la escuela?. ¿Deporte exclusivo, integrado, recreativo?

    La ficha de salud nos ayudará en este punto. También la previa observación del alumno en las prácticas corporales nos darán un panorama más amplio para indagar sobre cuestiones más específicas.

Adaptaciones curriculares individuales (A.C.I)

    El A.C.I. tiene con fin propender al desarrollo de las capacidades del sujeto-alumno a través de las adaptaciones necesarias al curriculo. Para facilitar el aprendizaje significativo, el docente realiza las adaptaciones al currículo y a toda su acción educativa, propendiendo al desarrollo máximo de las capacidades del alumno con dificultad. La cantidad de elementos y el grado de adaptación de los mismos se realizarán según todo el análisis realizado anteriormente en el punto 1 y 2. Estas adaptaciones, que son específicas del área y del nivel, deben ser documentadas y dependerán de una manera multidisciplinaria directamente del programa Pedagógico Individual (P.P.I.), que no es más que “el documento que el equipo multidisciplinario utiliza para decidir cual es el ámbito educativo más apropiado para un alumno que presenta determinada discapacidad y que sirve como instrumento de acción para su educación” ⁵.

    El A.C.I. del área de Educación física deberá contener:

• Datos personales.

• Fecha de inicio y finalización del mismo.

• Características generales del alumno.

• Servicios complementarios (Terapia física, Terapia ocupacional, Fonoaudiología, etc.)

• Cuales son las capacidades y cuales las necesidades.

• Cuales los logros y cuales los problemas.

• Cuales son los elementos de enseñanza y de aprendizaje que necesitan adaptaciones.

• Objetivos específicos del alumno y no del grupo en que está integrado.

• Firma del docente, del padre, la maestra integradora y el personal directivo.

Conclusiones

    Todos los alumnos son distintos. Todos los alumnos deberán educar su cuerpo y sus movimientos. En un todo (nuestra clase) cada uno de nuestros alumnos se dispone a incorporar un conocimiento asequible y significante. Algunos necesitarán adaptaciones para poder adquirir dichos conocimientos pero siempre en el contexto general de nuestra practica, nunca aislados con ideas de mejorar algún aspecto de la educación sin el valor social que debe tener.

    Educación física para la diversidad dentro de un contexto social que haga participe a cada uno de los sujetos-alumnos en el máximo de sus capacidades sin perder los objetivos pedagógicos del grupo escolar. Tarea nada sencilla, pero no imposible.

Notas

1. Duschatzky, S., (1996)., “De la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad”, en: Propuesta Educativa. Año 7 Nº 15. Bs. As.

2. Duschatzky, S., (1996)., “De la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad”, en: Propuesta Educativa. Año 7 Nº 15. Bs. As.

3. Terminología utilizada por E. Guilmain y G. Guilmain (1981), “Evolución psicomotriz desde el nacimiento hasta los 12 años”.

4. Rehabilitación Internacional, Carta para los años ´80, Instituto Nacional de Servicios Sociales de España, Madrid, 1982.

5. Friend, M. y Bursuck, W., (1999), “Alumnos con dificultades. Guía para su detección e integración”. Editorial Troquel. Buenos Aires.

Bibliografía

• Caruso, H. y Dussel, I., (1996). Yo, Tu, Él ¿Quién es el sujeto?, en: “De Sarmiento a los Simpson”. Editorial: Kapeluz. Buenos Aires.

• Friend, M. y Bursuck, W., (1999). “Alumnos con dificultades: Guía práctica para su detección e integración”. Editorial: Troquel. Título Original en Inglés: Including Studens with especial needs. A practical guide of classroom teachers.

• Guilmain, E. Y Guilmain, G., (1981). “Evolución psicomotriz desde el nacimiento hasta los 12 años. Editorial Médica y Técnica S.A. Barcelona.

• Duschatzky, S., (1996). “ De la diversidad en la escuela a la escuela de la diversidad”, en la revista: Propuesta educativa. Año 7. Buenos Aires.

• Elías, N., (1995), Demasiado tarde o demasiado pronto, en: “Mi trayectoria Intelectual”. Barcelona.

• Pantano, L., (1993). “La Discapacidad como problema social”. Editorial: EUDEBA. Buenos Aires.

• Toro, S. y Zarco Resa, J.A., (1995). “Educación física para niños y niñas con necesidades especiales”. Editorial: Aljibe. Buenos Aires.

	http://www.efdeportes.com/ · FreeFind
revista digital · Año 8 · N° 57 | Buenos Aires, Febrero 2003   © 1997-2003 Derechos reservados