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     En las investigaciones sobre formación docente -tanto en el caso de la formación de maestros como en la formación de profesores/as- el análisis de las tradiciones formativas que han dado en configurar el pasado o la biografía colectiva de la profesión, se consideran relevantes como elementos identitarios y constitutivos del presente.

    En el caso particular de la educación física, la presente investigación intenta repasar algunos elementos propios de lo que podemos llamar "la formación humanista del profesor/a en educación física humanista", que propusiera Alejandro Amavet, fundador del Profesorado en educación física de la UN de La Plata.

    Los elementos de análisis históricos que se consideran esta investigación hacen referencia a la identidad -en tanto sistemas heterogéneos enmascarados- al pasado colectivo de una profesión como la docente y la forma en que esa identidad ha sido determinada por los significados contextuales que distintos sujetos le han asignado históricamente en un mismo espacio social: el profesorado en Educación Física de la Universidad Nacional de La Plata, en este caso.

    El surgimiento de tal carrera estuvo ampliamente ligado a la existencia de "un fundador", por tanto se tratará de analizar si tal fundador pudo haber inventado una "tradición" en la formación de los profesores en educación física (en el caso que aquí se aborda) y si se transmite -y cómo se transmite- tal legado.

    No es intención establecer qué tradiciones influyen en la formación de los profesores en Educación Física. Más bien se intenta determinar que elementos han coadyuvado a establecer las condiciones bajo las cuales se formaron -y forman- los profesores/as en la mencionada institución.

1. Creación del Profesorado en Educación Física
     El desarrollo de la educación física en la UNLP no estuvo siempre ligado a la idea de formar profesores en esta especialidad ya que en sus inicios estaba orientada casi exclusivamente hacia la ejecución de ejercitaciones que sólo apuntaban al desarrollo de las aptitudes físicas de los alumnos de la Universidad.¹

    Uno de los primeros antecedente que conocemos como un intento de organizar las actividades físicas se remonta a la creación de la Casa del Estudiante en 1912, la Dirección de Sanidad en 1920 y del "Departamento de Cultura Física anexo al Colegio Nacional", en 1929. Este último tenía como función el cuidado de las instalaciones deportivas de la Universidad y la organización de campeonatos internos y externos como así también de las exhibiciones que representaban a la misma. En este marco, la Educación Física era concebida como "una disciplina que vela por el orden moral y cultural de los alumnos"², no muy alejada de las concepciones hegemónicas en la universidad, centradas en el disciplinamiento del cuerpo como complemento de la formación intelectual.

    En 1946 se crea en el seno de la Universidad la "Dirección General de Educación Física"³ que se constituye como un organismo autónomo con funciones directivas, organizativas y fiscalizadoras de las actividades físicas en los establecimientos universitarios, con el objeto de promocionarlas. Entre los creadores de tal Dirección se encuentra Alejandro Amavet, quien en el futuro crearía el Profesorado Universitario en educación Física

    ¿Quién fue Alejandro Amavet? No podríamos hacer referencia a la Educación Física en la Universidad Nacional de La Plata, sin considerar que fue creada bajo el impulso y las ideas de aquel.

    Amavet nació en 1906, en Buenos Aires y se desempeñaba en el ejército con cargo de Capitán cuando llegó a la ciudad de La Plata en 1938.

    Es en el ejército donde se forma como Profesor de Educación Física, egresando de la Escuela Militar de Gimnasia y Esgrima; además poseía títulos de "Consejero Humanista Social" y de "Licenciado en Eugenesia Integral", expedidos por el Museo Social Argentino.

    En esta ciudad comienza a trabajar en "La Sociedad Protectora" (una entidad de bien público) como Profesor de Esgrima, donde pone en práctica sus ideas sobre la Educación Física influido por la ideología de la Gimnasia danesa, muy en boga en ese momento. El éxito de sus clases en "La Protectora" lo hace pronto conocido en la cuidad y es a partir de allí donde es convocado por la Universidad de La Plata para crear la Dirección ya mencionada⁴.

    En 1947 a la Dirección General de Educación Física se suma la Dirección General de Sanidad, a efectos de intervenir no sólo en la conducción de las disciplinas físicas de los colegios de la Universidad, sino que también en "la vigilancia sanitaria de la población estudiantil". ⁵ Para ese entonces, la Universidad Nacional de La Plata se concibe como un "laboratorio" de experimentación de la educación física y Amavet crea su Método Único para profesores de la provincia de Buenos Aires basado en sus investigaciones sobre la gimnasia danesa. Tal método es aprobado en la Universidad por Decreto 4712/46 de la Dirección mencionada y difundido en amplios cursos de formación de profesores. Es este el primer antecedente en esta materia que conocemos en el ámbito de la Educación Física en la Universidad Nacional de La Plata.

    El proyecto de trabajo de Amavet se centraba en la búsqueda de un método único que, basado en la gimnasia danesa, llamó "Gimnasia Propedéutica". Desde una perspectiva didáctica, la aplicación de este método garantizaría a los profesores la concreción de una verdadera formación del cuerpo tendiente al objetivo de una educación integral que equipara "la Educación Física con la educación moral e intelectual". La formación de profesores, por tanto, se limitaba a la difusión de este método único, para lo cual Amavet forma un "Cuerpo de Adalides"⁶ integrado por sus discípulos encargados de difundir sus ideas en el resto del país.

    Es importante analizar la concepción didáctica que subyace a esta idea del "método único" a partir del cual su sola aplicación y observancia garantiza el éxito en la tarea formativa. Desde la constitución de la didáctica como dominio de saber, como disciplina, la organización de las reglas del método para hacer de la enseñanza una tarea eficaz tiene su arraigo en la obra de Comenio (en particular su Didáctica Magna, 1657) y Herbart, quien en el siglo XIX apuntó al desarrollo de pasos formales para la enseñanza, basándose en la gnoseología y ética kantiana. El discurso didáctico resulta entonces un discurso especializado acerca de "lo educable y la educación.

    En este sentido entendemos la alusión al método en el caso de las Gimnasia Propedéutica de Amavet. En este caso, el método contó no sólo con la legitimidad de su autor (considerando un excelente profesional) sino con un Decreto dictado por la Universidad que le da el carácter de legalidad a aquello que Amavet quería imponer como norma.

    Encontramos aquí la piedra fundamental de la creación de la carrera de Educación Física, tanto como hecho político como en sentido ideológico. Los objetivos con los cuales se creó esta dirección impregnan los actos que precedieron a la creación del profesorado y al profesorado mismo, se instalan en las napas discursivas que dan origen a la carrera y permanecen como estratos en los que se asienta el devenir de la misma.

    Entre los objetivos de la Dirección General de Educación Física, se incluyeron como fundamentales: "Propender al cuidado y conservación de la salud colectiva y la aptitud física del estudiante para completar el proceso integral de la educación. Orientar la educación física hacia una dignificación colectiva del hombre, sorteando las minorías selectas y exclusivistas para impulsar la Educación Física social (justicialismo biológico). Crear el profesorado Universitario de Educación Física, aprovechando la extensión y profundidad de los conocimientos humanos que impone la formación universitaria."

    En lo expresado en cursivas podemos observar cual es la idea sobre la Universidad que sostiene Amavet y las razones por las cuales la carrera de educación física se ubica en una Universidad Nacional como una carrera más de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación. En la UNLP la opción fue considerar a la educación física dentro de las Humanidades.

2. Fundación de la carrera y contexto de ideas
     Mencionábamos en el apartado anterior que la creación de la carrera de Educación Física se encontraba explicitada entre los objetivos de la Dirección General de Educación Física en 1949, pero no se logrará en lo inmediato.

    Es necesario contextualizar que los hechos a los que hacemos referencia ocurrieron durante el Gobierno Justicialista de Juan Domingo Perón, donde las Universidades Argentinas se encontraban intervenidas y los rectores de las mismas eran propuestos por el Presidente de la Nación. De alguna manera, estos Rectores expresaron en acciones concretas la ideología que el gobierno peronista sustentaba sobre la práctica del Deporte y la Gimnasia, que formaron parte de vastas políticas de Estado y que podrían resumirse así: "El peronismo exalta en el imaginario colectivo la valoración del deporte como práctica benéfica de la salud, como propaganda política, como sustento del desarrollo de organizaciones comunitarias, como actividad educativa".⁷

    No es casual que en este contexto discursivo se haya resuelto la creación del profesorado; de hecho, "no hay fragmento de verdad que no esté sujeto a condición política". El peronismo fue impulsando diferentes ámbitos para la aplicación de la educación física y una legislación acorde a ello, por lo cual es probable que se haya considerado importante la creación de esta carrera en la universidad en concordancia con las políticas en la materia. Esto es expresado claramente por uno de los discípulos de Amavet, quien comenta: "En el '50-'53, durante la presidencia de Perón, Amavet continuó su lucha aprovechando que este presidente privilegiaba la práctica de la Educación Física, y apoyaba la práctica deportiva".

    El 6 de Julio de 1953, por ordenanza del Honorable Consejo Universitario, se aprueba la creación del Profesorado Superior en Educación Física. La Dirección reflejará de esta forma el acontecimiento "...Fijará (este profesorado) su interés en la formación del auténtico profesor, cuya cultura técnica debe ser ampliada por las disciplinas humanísticas y la inclinación hacia el campo casi virgen de la investigación en Educación Física". La ubicación en la Facultad de Humanidades es celebrada como un importante logro, ya que la carrera se ubica en un contexto de "rigor científico, orientación humanista y proyección social".

    El hecho de la existencia de la Dirección permitió contar en el seno de la Universidad con los elementos necesarios para comenzar a implementar el profesorado. Pero esto por si solo no bastó para concretar su implementación.

    Jugó un papel esencial todo el cuerpo ideológico de la época acerca de la enseñanza de la Educación Física como parte necesaria de la educación integral prefigurada en la ley 14.148 (Segundo Plan Quinquenal de la Nación) donde se enuncian los objetivos generales y especiales relacionados con la Educación Física y el Deporte, anexos a la cultura y la educación.

    El Profesorado Superior Universitario de Educación Física debería preparar educadores especializados que tuvieran un acertado conocimiento de las materias pedagógicas, científicas y culturales indispensables en el arte de enseñar (...) Con materias a dictarse en la Facultad de Ciencias Médicas, Naturales y Museo, Humanidades y Dirección de Educación Física⁸.

    Como se verá, la formación no estaría circunscripta solamente a aspectos técnicos y prácticos de la gimnasia y el deporte sino que se complementaría con una formación de corte teórico contextual sobre aquellos y una formación humanística y pedagógica general que impartiría la Facultad de Humanidades.

    La orientación humanística y técnica que se había dado al profesorado tenía como objetivo, entre otros; la proyección internacional de sus alumnos. Pero se buscó también la conformación de una "mística" que mantuviera cohesionada la carrera y permitiera la continuidad de la misma. Tal mística se creyó necesaria puesto que la inclusión en Humanidades suponía enfrentarse a carreras de mayor tradición en el campo intelectual (como Filosofía o Historia) respecto de las cuales tendría el mismo rango. Era probable que la educación física tuviera que justificarse y legitimarse por varios años en el campo académico.

    Podemos afirmar que la carrera, en sus orígenes estuvo atravesada por tensiones internas y externas que son caracterizadas mejor por uno de sus primeros docentes: "La principal oposición estaba representada por la universidad misma, esto se debía a diversas causas, como la dificultad de aceptar al PUEF con el rango de otras carreras; y los reparos de los egresados de los Institutos para aceptar el prestigio de los egresados de la Universidad".

3. La formación del Profesor Universitario de Educación Física. Nace una tradición.
     Nuestra preocupación ahora es producir una analítica centrada en las subjetividades éticas que constituyeron a los sujetos que participaron del momento histórico analizado y cuyo quehacer intelectual ha definido las posibilidades de nuestro presente.

    Esto es, analizar cómo la voluntad de verdad de la época de Amavet se cristaliza en una tradición que configura aún hoy, de alguna forma los usos y los modos de formar profesores en Educación Física en la Universidad Nacional de La Plata.

    Compartiremos para el término tradición las definiciones dadas por otros autores, Cristina Davini y Liston & Zeichner, que han realizado importantes aportes en las investigaciones sobre formación docente. La primera hace énfasis en la tradición como configuración de pensamientos (Davini, 1995) y expresa: "Entendemos por tradiciones en la formación de docentes a configuraciones de pensamiento y de acción que, construidas históricamente, se mantienen a lo largo del tiempo, en cuanto están institucionalizadas, incorporadas a las prácticas y a las conciencias de los sujetos. Esto es que, más allá del movimiento histórico que como matriz de conocimiento las acuñó, sobreviven actualmente en la organización, en el curriculum, en las prácticas y en los modos de percibir de los sujetos, orientando toda una gama de acciones".

    La segunda (Liston & Zeichner, 1993) hace hincapié en aquellos argumentos y conflictos del pasado que permiten dar identidad a un presente difuso. Tomando una definición de MacIntyre (1988) entienden por tradición "...un argumento que se mantiene a lo largo del tiempo en el que se definen y redefinen ciertos acuerdos fundamentales en relación con dos tipos de conflictos: los que se producen con críticos y enemigos externos a la tradición, y los debates internos, interpretativos, a través de los cuales se expresan el significado y la base racional de los acuerdos fundamentales y mediante cuyo progreso se construye la tradición. Apelar a la tradición es reconocer que no podemos identificar de forma adecuada nuestros propios compromisos o los de otros en los conflictos, en las argumentaciones del presente salvo que los situemos en el contexto de estas historias que les han hecho llegar a ser lo que son".

    En relación con la Educación Física, vamos a rescatar dos aspectos complementarios de ambas definiciones: por un lado, lo que distingue a este profesorado de los otros en el país, es el hecho de tener rango de carrera universitaria, y este argumento, sobre el que se insiste hoy en día como identitario de la carrera, sigue representando los conflictos y los compromisos del presente, aún cuando esta sola pertenencia no define la identidad ni los problemas en torno a la identidad de la disciplina (aunque no pode negarse que la pertenencia a la Universidad remite a una mayor legitimidad profesional)

    Por otro lado, las ideas presentes en la creación del profesorado conforman una matriz de pensamiento donde se cuelan modos, usos, rutinas, costumbres, cuyo origen responde tanto a la pertenencia a la universidad, como a la vocación hacia la formación humanística amplia que sostenía Amavet y que se mantiene hoy en la organización de la carrera, en las reglas institucionales y en el currículum -entendido este como cruce de prácticas- dotando de sentido a los actos de la cotidianeidad.

    Sobre estas ideas, esta matriz de pensamiento, trabajaremos a continuación, tratando de describir e interpretar esta tradición en la formación de profesores en Educación Física.

    Para introducirnos mejor en esta matriz de pensamiento tomaremos como referencia algunas entrevistas realizadas a Amavet durante sus años de ejercicio en la Universidad y entrevistas realizadas a los primeros profesores y alumnos del profesorado. Las entrevistas no serán tomadas en su textualidad, sino que serán interpretadas a partir de categorías más amplias que nos permitan establecer los temas, las dimensiones formativas que constituirían esta tradición.

     a. "Teóricos y prácticos". La tensión entre la formación Terciaria y la Universitaria
La formación de profesores en Educación Física se concreta en circuitos diferenciados, donde la formación Terciaria transcurre sobre carriles y se apoya en tradiciones distintas de las de la Universidad. En muchos casos, entre estos circuitos existen tensiones derivadas de las formas de concebir no sólo lo pedagógico, sino también los propios contenidos disciplinares. Pero más que una cuestión juridiccional se expresan conflictos entre capitales culturales diferentes y entre sujetos sociales que poseen capitales culturales diferentes (Pinkasz, 1992)

     Así, la forma de concebir la Educación Física contribuye a marcar esta diferenciación manifestándose en diversos aspectos que guardan relación con el carácter "más intelectual" o "más pragmático" que adquiere la Educación Física. Para los universitarios de La Plata, la Educación Física necesita necesariamente de un soporte humanista, del que carecen los Institutos Terciarios. Estos últimos sostienen un enfoque anatomofisiológico, empírico, centrado en la salud física, pero que poco o nada rescatan del hombre en su completud (intelecto, emociones, etc.) Una frase de Amavet es ilustrativa en este sentido "La Educación Física tradicional trabaja por la excelencia física, sin duda deseable para mantener la vida y la supervivencia, pero que rebaja al sujeto a la condición de animal que nada tiene de constructivo para la superación del hombre y de la humanidad". En esto coinciden sus discípulos quienes sostienen que "La Educación Física que se hacía en el país carecía de humanidad, era sólo adiestramiento físico"

    La tradición que viene a fundarse en la Facultad de Humanidades de La Plata intentará revertir estos aspectos; por un lado, investigar e introducir innovaciones, por el otro, brindar a todo el país el panorama de la educación física integral.

    Los Institutos terciarios también fueron acuñando sus propias representaciones sobre el Profesorado Universitario. Como este en sus inicios incluyó poca actividad práctica, sus alumnos y profesores se ganaron el "mote de teóricos, de teóricos de la educación dicho peyorativamente"⁹. Los diferentes enfoques provocaron desencuentros entre los egresados. La formación humanista tenía grandes falencias en la práctica, como expresan los primeros egresados, por lo cual el profesorado universitario fue aislándose de los terciarios y se centró en la pertenencia a la Universidad. Por aquel entonces los miembros del profesorado intentaban proceder con "mucha asepsia para mantener al PUEF alejado de las corrientes de los otros institutos", como dice una entrevistada

     b. La Universidad como "Laboratorio de Saber"
En la presente dimensión abordaremos la posición que ocupa el PUEF en la Universidad Nacional de La Plata. Cabe aquí repasar dos cuestiones fundamentales. En la primera, como mencionáramos en el apartado anterior, alude a la tensión entre los Institutos Terciarios la formación Universitaria en Educación Física. En la segunda aludimos a la tensión interna en la Universidad en torno a otorgar o no, rango de Carrera a la Educación Física (como otras en la Facultad de Humanidades) Tal tensión expresa como ya se ha dicho, el costado político de la creación del PUEF, ya que para muchos sectores fue una expresión de las políticas del Peronismo en la Universidad, lo que generó posteriores rechazos.

     Pero también estas tensiones se sustentan fundamentalmente en cuestiones de dominio entre disciplinas respecto del trabajo con algún nivel de la realidad y en relaciones hegemónicas entre campos científicos, en las cuales unas disciplinas suelen ser dominadas por otras "mas serias", (Davini, 1996) lo cual devela la condición netamente política del debate en torno a la creación de cualquier carrera que exprese algún dominio de saber escasamente legitimado, como es el caso de la Educación Física.

     Justamente, en busca de tal legitimación partió Amavet cuando insistió en insertar la carrera en la universidad. Él lo explica en estos términos: "El profesorado en la Universidad da una preparación científico humanista y para la investigación (...) Permite que experimente sus propias innovaciones y brinda al país un panorama de la educación física integral".

     En este contexto, se asignan dos sentidos a la Universidad, por un lado actuaría como un "laboratorio de saber" donde producir conocimientos que permitan cambiar la Educación Física nacional; por otro, se rescata a la Universidad como el lugar donde se recrean las humanidades clásicas, tema recurrente en Amavet como veremos.

     "Los alumnos de humanidades debieran cursar materias de educación física para interpretar cabalmente las humanidades clásicas. Desgraciadamente, la tarea actual de esta carrera no es la de completar la formación de un universitario humanista sino la de proveer profesores humanísticos a la educación física". (Amavet, 1958)

     La Universidad sería la formadora del "verdadero profesor de Educación Física", con un contenido humanista alejado del biologismo prágmático que había caracterizado la formación impartida en los institutos. Dice Amavet "entre estos profesores hay una minoría de auténticos profesionales, pero aún entre estos falta casi siempre lo fundamental, el conocimiento del sentido humanístico de su materia".

     De todos modos el título, como capital cultural institucionalizado, era lo que terminaba justificando la pertenencia, "...estos pseudo profesores (los terciarios) carecen de formación y título. La universidad otorga ambos", sostenía Amavet.

     La universidad otorga el elemento elitizador para diferenciarse de los profesores formados en los institutos terciarios y generar un discurso diferenciador frente a la producción de conocimientos en torno a la profesión. ¹⁰

     c. En busca del hombre íntegro
Tanto en el discurso de Amavet como en las entrevistas que se efectuaron a sus colaboradores más directos permanecen como constantes las apelaciones al humanismo clásico y al hombre íntegro. De estas últimas nos ocuparemos a continuación.

     El discurso pedagógico ha estado siempre impregnado de una concepción sobre "el ser", "el hombre"; construye un "sujeto pedagógico" bajo la idea de un deber ser como punto de llegada de la educación. El punto de partida remite a un sujeto "natural" al cual eleva a su condición de "ser social", de persona humana. Expresiones como 'desenvolvimiento armónico', 'configuración', 'recto crecimiento', 'guía hacia lo mejor', 'formar según la naturaleza', 'crecimiento normal', parecen aludir a un sujeto esencializado y extrahistórico que se convierte en criterio de actuación para la educación. Tal discursividad imagina un hombre integral, sin instancias o divisiones ni conflictos internos y opone a este sujeto de especie monolítica una realidad material y, sobre todo, sociocultural, igualmente indivisa y monolítica que para nada lo atraviesa o lo determina.

     A riesgo de simplificar, al estatuto de "persona" se llega por dos vías que remiten a posiciones enfrentadas: la que pretende que la condición de persona se adquiere eliminando en el hombre lo que lo emparienta con su condición animal -es decir el cuerpo- priorizando el cultivo del intelecto, de la razón por sobre "lo físico" y las emociones; y la que sostiene que la condición humana radica en la "unidad del cuerpo, el intelecto y las emociones" proponiendo que el hombre íntegro debería cultivar su cuerpo y su intelecto, de manera indiferenciada. En este caso la educación es el elemento de síntesis de esta unidad.

     Veremos entonces cual es la idea de hombre que está implícita en la tradición que intentamos caracterizar. Este implícito lo consideramos como "conocimiento social en estado práctico" (Bourdieu, 1991) esto es que "lo que dicen" nuestros entrevistados "tiene más sentido para ellos que lo que realmente saben sobre el tema" (Giddens, 1991) En las prácticas discursivas de estos docentes hay un sentido práctico (legitimado en condiciones sociales e históricas) relativamente inconsciente en el que están implícitas sus concepciones sobre "el hombre cabal".

     En nuestro caso, la educación física se edificó sobre la idea del hombre como "instrumento psico/físico único diferenciado", en oposición al dualismo cuerpo-intelecto.

     La condición biológica del ser humano determina el temperamento psíquico a la vez que la conciencia se halla al servicio del cuerpo, en una unidad que responde a la complejidad del Individuo. Pensar, sentir, actuar, no son actos diferenciados sino parte de esta totalidad, por lo cual, el pensamiento, el sentimiento y la acción deben ser fusionados por cualquier prepuesta educativa que pretenda abordar al hombre en su unidad.

     Amavet propone entonces que la educación adopte un enfoque total del hombre y su comportamiento, teniendo en cuanta que por medio del cuerpo se educa a la persona. La educación física se convierte en una fecunda oportunidad para lograr una verdadera educación, siempre y cuando se trate de una educación física con sentido humanista, no pragmático, pues éste último educaría solo "lo físico". Si la Educación Física no se funde con la educación se escinde al sujeto, enuncia Amavet, por lo cual propone retomar las ideas de hombre de las humanidades clásicas: el hombre musical de Platón, y "la dignidad de la educación física como el renacer de la clásica paideia".

     Algunas de las frases enunciadas en cursiva fueron extraídas de textos de Amavet y otras dichas por sus colaboradores más cercanos. La pregunta que cabe formularse, en función de lo que expresábamos al principio del apartado, es: ¿En qué medida estas prácticas discursivas no expresaban sólo una retórica de las humanidades clásicas escindidas de su potencial educativo en aquel presente? Ó ¿Qué prácticas y disposiciones se legitiman con este saber sobre "el hombre?" Y en otro sentido ¿Qué "no saber" oculta este "saber?"

     d. "La docencia es una necesidad". Formando Profesores de Educación Física
Esta dimensión del análisis no pretende analizar las materias ni la estructura de la formación -en todo caso no remite a "los artefactos" producidos como dispositivos de la formación- sino la representación de lo que implica formar un docente. Entendemos por representación a un conjunto de nociones y valores que se comparten y comunican y encuentran sus límites en ciertas condiciones sociales e históricas de producción (Castorina y Kaplan, 1995)

     Tomando estrictamente los enunciados de los entrevistados, podemos decir con ellos que la formación inicial de los Profesores en Educación Física en la Universidad Nacional de La Plata, fue trató más de un adoctrinamiento que un hecho formativo. Como dice una de las primeras egresadas del profesorado: "Para hacer bien a la educación, Amavet concibió una doctrina "la educación debe partir de la esencia misma del hombre". Esa esencia está en las raíces biológicas. La Doctrina del profesorado era: identidad, necesidad, aceptabilidad.

     Identidad: está dada por las imágenes del pasado sobre la educación física, pueden ser positivas o negativas. Necesidad: en función de las imágenes de la identidad y tu biotipo surge una necesidad de hacer actividad física. Aceptabilidad: aceptar tu cuerpo, tu personalidad y desarrollar sus potenciales. Él catequizaba con su doctrina."

     En toda iniciativa de formación se seleccionan y organizan saberes que se consideran relevantes para preparar a los futuros docentes. Cuando decimos saberes nos referimos a los conocimientos científicos y a todos aquellos que, sin ser científicos, son necesarios, válidos y eficaces para la acción. En tal selección subyacen intereses específicos (económicos, políticos y sociales) que determinan la orientación de la formación y de los sujetos que las materializan.

     Este es un aspecto de la formación, ya que este conjunto de saberes condiciona y genera ciertas prácticas, estilos, que también están implícitos en la propuesta de formación, la que contribuye a constituir un sujeto en una dirección determinada. Podemos definir al sujeto como una construcción explicativa de la constitución de redes de experiencias en los individuos y en los grupos. (Caruso y Dussel, 1995) El sujeto se constituye en un juego entre estructura y actividad humana. La construcción de tales experiencias, del sujeto y de la subjetividad está atravesada por relaciones de poder. Según Foucault (1991) "el sujeto constituye la intersección entre los actos que han de ser regulados y las reglas de lo que ha de hacerse". En esta definición, la experiencia no es algo que construyamos en forma autónoma sino que está planteada en función de "reglas de lo que puede hacerse", reglas impuestas de muchas maneras y que son aplicadas a los actos. Las experiencias formativas son justamente formativas en este sentido: el de "dar forma", moldear experiencias, tejer subjetividades.

     Respecto de la formación de Profesores en Educación Física, podemos observar la confluencia de dos elementos: saberes científicos y generación de dispositivos prácticos. Por un lado, los saberes científicos que se seleccionaron, tuvieron que ver no tanto con cuestiones disciplinares sino con todos aquellos conocimientos que la Universidad desde el campo académico había legitimado. La formación humanista tenía como pivote a la Filosofía, la Pedagogía, la Antropología, las Ciencias Médicas, la Eugenesia, la Psicología, la Higiene y la Historia.

     Amavet consideraba que el aporte de estos conocimientos en la formación del "verdadero" Profesor en Educación Física, permite "...el estudio del instrumento psicofísico tal como es dado en cada educando para clasificarlo tipológicamente y advertir consecutivamente su grado de relación con los factores anímicos antes mencionados". Y en relación con la instrumentación didáctica "...aplicar la antropografía para conocer al sujeto y determinar formas y técnicas de enseñanza derivada de los determinismos (herencia biológica y cultural) y la influencia ambiental sobre los mismos." En definitiva, la formación debía preparar al profesor para detectar las inclinaciones positivas y negativas de sus alumnos, para alentar las favorables y reorientar las desfavorables. Sólo un educador humanista, formado en el ámbito Universitario podría lograr este objetivo.

     Como decíamos con anterioridad, desde los saberes más científicos, esta tradición incluye los elementos positivistas arraigados en la Universidad Nacional de La Plata pero mezclados o tal vez resignificados a la luz del contexto social y político del Peronismo de los '50. El profesor que concibe Amavet es un profesor que "sabe", y lucha con su saber contra los determinismos mecanicistas arraigados en la educación física nacional. Es quien desarrolla "la esencia misma del hombre" encausándola hacia lo bueno, lo ético, lo bello. Es una tarea noble, que ennoblece la individuo, pero que es privativa sólo de algunos individuos: aquellos capaces de comprender la tarea humanista y científica que implica la verdadera Educación Física.

     Retomaremos aquí la frase dicha por su discípulo: "él catequizaba con su doctrina". Para estos primeros alumnos, formarse era referenciarse en Amavet: "Te llevaba a donde él quería ir, te hacía decir lo que él quería que vos dijeras".

     La educación, la docencia era considerara una necesidad vital. Todo individuo formado tiene la inquietud de formar a otros, a partir de una concepción de la sabiduría como sinónimo de desinterés, de bondad. Por lo cual "los métodos no importan tanto como el criterio del educador que supera las cuestiones técnicas para plantearse la trascendencia del para qué de la educación" (Amavet, 1953)

     El Profesor de Educación Física es antes que nada un educador, y la disciplina en todo caso es lo que imprime y da sentido a la acción educativa. Por lo tanto la formación de este educador se basaba en tres principios básicos: "enseñanza en el aula, exploración antropológica y las actividades formativas/educativas".

     El dispositivo formativo genera una práctica que si bien aparece con fuertes apoyaturas científicas, está cargada de prescripciones técnica (principios básicos, él método único, la gimnasia propedéutica, como analizamos con anterioridad) y conlleva una concepción única y estática del sujeto, de la educación y de sus ámbitos de aplicación.

     Para completar y al mismo tiempo ofrecer una cabal idea de la naturaleza de los elementos, prácticas y saberes del dispositivo pedagógico generado por esta tradición, tomaremos una frase dicha por uno de los colaboradores de Amavet:

    "Para Amavet, y así nos inculcaba, era necesario volver a las fuentes, a la Grecia, a rescatar los valores que se habían perdido o tergiversado por el tiempo, bajo un espíritu crítico y renovado. Bajo estas premisas, educar era la pasión de Amavet a sabiendas que este proceso era necesario iniciarlo para una continuidad de siglos y recién ver los resultados. Era pues una tarea gigante en manos de verdaderos Maestros que siempre estuvieron dando Discípulos más que alumnos, siempre con miras a nuestra nación, en vista de formar pueblos nuevos, ya que en el país existen zonas donde existen pueblos, pero pueblos viejos a los cuales hay que renovar y otras zonas donde solo existe una población amorfa que es donde residen los mayores asentamientos humanos. Más que reformar la Constitución Jurídica es necesario crear por primera vez una "constitución biológica", con un mapa antropológico que regule los asentamientos humanos en zonas óptimas de transplante; de lo contrario seguiremos dando diluidos mentales (Esto lo apasionaba a Amavet, y nos motivaba a estudiar Antropología, Etnología, Etnografía, Lingüística, Arqueología) El país y Latinoamérica están enfermos por el descuido antropológico y racial. Sirva esto como anécdota del pensamiento de Amavet".

     e. La "biopedagogía". Concepciones sobre Educación Física y Cuerpo
En este apartado prestaremos atención en forma muy general a la concepción sobre la Educación Física y el Cuerpo con que se inicia esta tradición, aunque es necesario aclarar que la concepción de cuerpo debe enmarcarse en un contexto más amplio, en un análisis que recoja las tendencias de la época y la producción discursivo/práctica al respecto.

     El cuerpo se ha visto históricamente atravesado por distintos sistemas de regulaciones y figuraciones, de saberes y dispositivos que han ido organizando y ordenando los modelos de lo que constituye un buen o mal gobierno del mismo, que han ido estableciendo el universo posible y deseable de los movimientos (Scharagrodsky, 1998)

     De alguna manera, ya se ha visto reflejado el ideal sobre la educación física, sobre la educación y la formación de profesores en la tradición que estamos describiendo. Sin embargo nos parece oportuno puntualizar algunas ideas que aluden a una construcción colectiva -y con cierta estabilidad en el tiempo- respecto de la disciplina, del cuerpo y de su valor educativo.

     La educación física es ante todo considerada una "biopedagogía", esto es, un medio educativo equivalente a los aprendizajes intelectuales y emotivos. Los excesos biologistas han llevado a la Educación Física a emparentarla con la salud física, con el deporte, pero la finalidad de la misma apunta hacia una educación para la salud física, mental y social. "La Educación Física es una herramienta de trabajo (…) que permite recobrar la unidad físico-espiritual propicia para el buen desarrollo del hombre" (Amavet, 1967) Para ello se propone recuperar la jerarquía y contenidos que aquella poseía en la cultura clásica.

     El cuerpo es para Amavet "un instrumento más, que él llamó en instrumento psicofísico. Yo soy lo que soy por que tengo un cuerpo que me contiene, pero nada más, porque el cuerpo no determina jamás la forma de actuar, de sentir, de pensar".

    . El cuerpo es una condición, es biotipo, pero es susceptible de ser "mejorado" en función de sus posibilidades. Por lo tanto, para cada cuerpo corresponde una evaluación diferenciadora que nos permita conocer su identidad y su necesidad y a partir de esto, poder trabajar o mejor dicho enseñar a trabajar ese cuerpo, por ese cuerpo.

     Concretamente, las preocupaciones de Amavet en relación al cuerpo giraban en torno a la dualidad cuerpo-intelecto y a su obsesión por desestimar tal dualidad. Pero también podemos considerar que más que al cuerpo, se refiere a "lo físico", sobre lo cual dice:

    "Entendemos por lo físico la relación determinada y precisa, supuestamente indesglosable en términos lógicos de lo que conocemos como órgano y función. A fin de no caer en confusiones dialécticas, omitiremos recurrir aquí a la palabra cuerpo o al concepto materia pues ya sabemos que frente a ambas se levanta la hostilidad del dualismo que de inmediato antepone los conceptos de alma y espíritu".

     La idea de "físico" -physis- intenta también, deslindarse de la idea de organismo en términos biológicos, haciendo hincapié en la relación "órgano-función" cuya unidad y dialéctica está dada por la especificidad de la educación física: el movimiento.

     El cuerpo de esta tradición es el cuerpo de las humanidades clásicas, que, como expresa Amavet "al afirmar la dignidad del espíritu humano, no puede dejar de afirmar la dignidad del cuerpo". Estas referencias nos permiten concluir, que el cuerpo no refiere a una realidad material única (reducida a lo físico por Amavet) sino a un proceso de construcción histórico cultural y de constitución subjetiva. Hay múltiples cuerpos cuanto miradas disciplinares sobre el cuerpo. ¹¹

     El cuerpo se construye con palabras, con actos, con significaciones, a partir de vivir en una sociedad y una cultura.

     Con independencia de posiciones teóricas o explicativas del cuerpo, no puede negarse que este es mucho más que organismo y conlleva en sí representaciones e imágenes que se constituyen en referencia a los otros, cultural e históricamente situados. El cuerpo no se construye en un día ni se constituye de una vez y para siempre; por el contrario, hay un proceso de reelaboración constante en función de los cambios orgánicos que produce el crecimiento, de las situaciones vitales que atravesamos, de los tiempos y espacios en que nos situamos, de los usos que hacemos de nuestro cuerpo (Crisorio, 1999) La idea de Amavet de un cuerpo definitivamente constituido en el límite de sus posibilidades no es más que una continuidad discursiva de aquella idea de hombre esencializada de la pedagogía que describíamos párrafos atraes.

     Vale cerrar el apartado con una pregunta ¿cuáles han sido los alcances del orden discursivo y de las representaciones amavetianas sobre el cuerpo en el imaginario colectivo de los Profesores en Educación Física formados en esta tradición?

Notas

1. Alejandro DI PAOLO (1990) La educación física como instrumento para la formación integral del individuo según la concepción de Alejando Amavet. La Plata, UNLP. (Mimeo)

2. Di Paolo, A., Op. Cit.

3. Decreto Nro. 4034/22 de la UNLP, 11 de octubre de 1946.

4. Los datos que se consignan fueron extraídos del legajo personal de Amavet en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y de la entrevista al Prof. Leandro Madueño, discípulo de Amavet.

5. El documento "Historia de la Dirección General de Educación Física", en su pág. 9 establece: "Esta unión (entre Educación Física y Sanidad) apunta a la integralidad de la educación y la instrucción ideal, donde puede decirse, sin jactancias, que la Dirección General se convirtió en un verdadero laboratorio de la Educación Física Nacional, mediante la experimentación de métodos de trabajo, cursos para docentes, giras de divulgación y concurrencia a congresos de la especialidad".

6. El Cuerpo de Adalides visita Córdoba, Santa Fe y Tucumán demostrando los componentes del método único, que incluía "gimnasia correctiva", "gimnasia con bala de hierro" y "gimnasia con tronco de árboles".

7. Patricio Calvo. Op. Cit.

8. De las conclusiones elaboradas por la Comisión Ad Hoc designada para estudiar la viabilidad sobre la creación del profesorado, integrada por el prof. Rodolfo Agoglia, el Dr., Francisco Morales y el propio Amavet.

9. Uno de los primeros alumnos del profesorado nos comentó esta anécdota al recordar los inicios de la carrera.

10. Si consideramos a las profesiones docentes como vinculadas al campo de producción y circulación de bienes simbólicos, entre esos distintos actores (terciarios y universitarios) se generan tensiones internas por la distribución del capital cultural y por la ocupación de posiciones en el campo profesional.

11. Aquí tomamos como referencia el trabajo de Ricardo Crisorio "Cuerpo y Constructivismo", presentado en el Congreso Nacional de Investigación Educativa, U.N. del Comahue, 1999.

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