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1. El Mauser Infantil

    El viernes 17 de febrero de 1905, el Diario “El Día” de La Plata, en su primera plana publicaba la siguiente noticia bajo el título de “Mauser infantil”: (Las negritas me pertenecen)

    “El Comandante Galeano ha elevado a la Jefatura de Policía la siguiente nota - La Plata, febrero 14 de 1905 - Al Sr. Jefe de Policía don Luis M. Doyhenard -Conjuntamente con la presente elevo a V.S. un fusil mauser infantil modelo argentino (de madera) construido en la carpintería del cuerpo por el operario Agustín Moyano e ideado por el Teniente 2do. don José P. Chaves que servirá para la instrucción de las Escuelas que se encuentren en condiciones de recibir dicha instrucción pues, habiéndose obtenido resultados halagüeños en los alumnos de la Escuela Nro. 18 donde se llegó a la escuela de compañía en muy poco tiempo de enseñanza, y habiendo observado los alumnos buena voluntad para aprender los ejercicios militares, es la razón que ha impulsado al Teniente Chaves a presentar este fusil a la consideración de V.S.

    Por otra parte las escuelas de la provincia, Sr. Jefe, serán las primeras que reciban instrucción militar con arreglo a la táctica militar puesta en vigencia en el ejército nacional, y en adelante será la primera en entregar jóvenes alumnos con una sólida instrucción militar y en condiciones de que puedan prestar sus servicios una vez llegados éstos a la edad de la conscripción como guardias nacionales.

    El fusil en cuestión tiene un peso de 1 kilo 50 gramos y es de madera pinotea y su costo será de aproximadamente $ 4,5 cada uno, lo que creo que no es un gasto subido para el erario público puesto que se trata de una instrucción útil que se dará a la niñez. Dios guarde a V.S.-Simón D. Galeano.

    Hemos visto de nuevo el modelo de fusil á que se refiere la nota y en efecto se trata de un arma instructiva y perfectamente aplicable al estudio militar en caso de que se decida agregarlo debidamente al plan general de las escuelas.

    Como trabajo de taller está muy bien hecho.”

    Los cuatro últimos renglones del artículo parecen débiles como para soportar el esfuerzo por “naturalizar” las prácticas bélicas como parte de la Educación Física escolar de aquel entonces. La primera página de un diario hablando de estas relaciones, parece una muestra acabada de esas evidencias de las que Michel Foucault afirmaba que se tornan “invisibles por estar en la superficie de las cosas”. El único diario de la región, para la época un creador irreemplazable de sentido común, apoya y declara “perfectamente aplicable” al “arma instructiva”. Sugiere la idea de “agregarlo debidamente al plan general de escuelas”. El mensaje es claro: es deseable una actividad asociada del ejército y las escuelas. Además y sin lugar a dudas, “no es un gasto subido para el erario público puesto que se trata de una instrucción útil que se dará a la niñez”. ¿Es demasiado subjetivo arriesgar que los renglones finales del artículo cierran y coherentizan los deseos del Comandante Galeano de que las escuelas bonaerenses sean “las primeras que reciban instrucción militar con arreglo a la táctica militar puesta en vigencia en el ejército nacional”, y que en adelante la Provincia sea “la primera en entregar jóvenes alumnos con una sólida instrucción militar y en condiciones de que puedan prestar sus servicios una vez llegados éstos a la edad de la conscripción como guardias nacionales”?.... Parecería que no.

    Se puede recorrer la Educación Física escolar de principio de siglo en cientos de documentos de este tipo, en cientos de escenas similares. La prácticas castrenses tuvieron una fuerte impronta en aquella Educación Física. El mismo año de la publicación de este artículo un Decreto del entonces Presidente Manuel Quintana autorizaba la creación de la Dirección de Tiro y Gimnasia de la República y establecía que “en cada provincia o territorio nacional y en las ciudades y pueblos de importancia se construirán por cuenta del Estado polígonos de tiro y gimnasia...”¹ . Nuevamente sería el ejército el que proveería de instructores a estas iniciativas.

    En el mismo año de 1905, en enero, a tres años de dictada la Ley de Residencia, (curiosamente los comentarios acerca de las repercusiones locales pueden leerse en el mismo ejemplar de “El Día” que habla del “instructivo” y “aplicable” mauser infantil) una revolución armada encabezada por Hipólito Yrigoyen pone en tela de juicio la autoridad del gobierno. "El estallido fue simultáneo en Córdoba, Mendoza, Santa Fe y Bahía Blanca , el 4 de enero con relativo éxito. La Capital federal también se conmovió. El gran suceso revolucionario se produjo en Córdoba, el Comandante Daniel Fernández se sublevó con sus tropas” ².

    Es en medio de estas representaciones sociales de una EF de “batallones escolares”, patriotismo militarizado y necesidad de orden, que aparecerá la figura de Romero Brest en 1906 y su proyecto educativo de formación de maestras y profesores. En este escenario de abstencionismo radical, anarquistas encarcelados y un descontrol social in crescendo, aparecerá la propuesta de las prácticas educativas corporales que discutieron la hegemonía militar sobre la escuela y sus cuerpos.

2. Los autoritarios

    Estudié las relaciones entre el autoritarismo y la Educación Física en las décadas del 30 y el 40. Lo hice inicialmente con el objeto de plantear a este segmento específico de la historia de la educación (y de la Educación Física) como un “acontecimiento”, siguiendo una serie de conceptualizaciones que Foucault³ utilizaba al respecto de su llamada “genealogía”. La operatividad de estas definiciones me permitió desnaturalizar prácticas que la historia del ejercicio docente de la Educación Física había ocultado en una cotidianeidad de clases, acciones y fórmulas que, en general, se manejan y transmiten de manera acrítica. Pude indagar así en qué es lo que se ocultaba tras esa evidencia “invisible” del ejercicio docente de la Educación Física en escuelas, patios y gimnasios.

    Recorrí la obra de Manuel Fresco, gobernador de la Provincia e Buenos Aires en el período 1936-1940, sus ideas de una Educación Física planteada como “la defensa civil contra el comunismo”, como fórmula para el “mejoramiento de la raza”, como labor de “higienistas, pedagogos y estetas”, ”con la finalidad de crear fuerzas organizadas, jerarquizadas y disciplinadas útiles al ejército nacional si llegara el desgraciado caso de que tuvieran que movilizarse los argentinos para formar cuadros alrededor de la bandera”.La creación de la Dirección de Educación Física y Cultura, primera institución estatal argentina que se hiciese cargo de una Educación Física concebida como un vasto mecanismo de control social controlado desde el Ministerio de Gobierno. La aparición de los primeros Manuales de clases etc. Los contenidos ideológicos de la concepción autoritaria de la Educación Física argentina estaban allí: "En algunos países de Europa en que se hace de los niños grandes gimnastas orientan esa Educación Física médicos especializados (médicos deportivos en Alemania y médicos de Stadium en Italia). (...) En algunos países de Europa se hace de los niños elegidos pequeños soldados, pero el Estado los alimenta, los abriga, los viste, uniforma y los revisa médicamente". ⁴

    La Dirección de Educación Física y Cultura tenía como lema “Orden, Jerarquía, Disciplina”, la Gobernación de la Provincia de Buenos Aires: “Dios, Patria y Hogar”. Las conclusiones son tan lineales como el evidente contenido de estas citas.

3. La verdadera Historia

    Busqué siempre elementos que sostuviesen una legitimación de la Educación Física como práctica educativa corporal atravesada por la historia de la Argentina y sus escuelas. Momentos, personajes, discursos que fueran determinando modos de pensamiento, curriculums, reglamentos, regularidades y discontinuidades En parte encontré las respuestas que buscaba, pude hallar datos desconocidos, establecer algunos paralelismos más o menos novedosos, pero a partir de allí, el problema adquirió otra lógica. En efecto, una vez analizadas algunas relaciones, desarrolladas algunas hipótesis, cerradas algunas explicaciones, quedaban aún sin resolver varios temas, fundamentalmente ligados a la cuestión instrumental de reconocer o no a la historia como un elemento transformador de la realidad presente. ¿Cómo quitarle a lo pretérito su inmovilidad? ¿Cómo concebir un conocimiento del pasado que ejerciese una acción de reflexión, cambio y desalienación sobre los docentes y sus prácticas pedagógicas corporales contemporáneas?...¿En qué medida estos hallazgos históricos podían servir para analizar la construcción de las representaciones que los docentes utilizan en sus prácticas del hoy?

    En la mayoría de los docentes que entrevisto actualmente ya resultaba difícil el mero conocimiento de la existencia de un “pasado” de la EF argentina, (es notable nuestro retraso en ese sentido y hago la salvedad de que identifico aquí al término “pasado” sólo con el conocimiento de algunos hechos pretéritos relevantes, no con interpretaciones , relaciones u otro tipo de maniobra, lectura o recreación de los mismos). Menos aún se avizoraba la posibilidad de ligar a ese pasado - y sus influencias, discursos, saberes - con algunos sentidos de las prácticas docentes cotidianas y actuales. (Supongo al mismo tiempo que esta dificultad de relacionar pasado-presente no es patrimonio exclusivo de los docentes en EF).

    Comencé a profundizar en la idea de la relación pasado-presente y sus mutuas implicancias, sobre todo en la relación del pasado como constructor de las representaciones sociales⁵ que estructuran el “sentido común” con que los docentes ejercitan sus cotidianos de prácticas en el hoy de las clases de EF (y de las prácticas docentes en general). Este “sentido común” visto como un “continuum de tipificaciones que se vuelven progresivamente anónimas a medida que se alejan del “aquí y ahora” de la situación “cara a cara” ” ⁶ está atravesado fuertemente por una historia que por “presencia” y ,más aún por “ausencia”, lo condiciona.

    En líneas generales creo que esta relación pasado-prácticas puede resultar un elemento poco explorado en una proporción importante de las investigaciones educativas. En general observo que en la llamada “historia de la educación” la tendencia a reforzar las relaciones, concordancias, paralelismos y/o causalidades entre los momentos políticos, sociales y los discursos que estos pauten sobre las distintas disciplinas escolares. Generalmente centrados en perspectivas de explicación causal (aunque los hay de tendencia comprensiva), en general esta forma de desarrollo parece centrarse en el concepto de Jean Chesneaux acerca de que deberíamos esforzarnos por “(...)pensar históricamente el presente, pensando políticamente el pasado(...)”⁷. Se trata así de una historia que acentúa el concepto de pasado. Parecería posible a partir de ella separar un segmento de tiempo y agotar allí su análisis, llevar a cabo como una especie de “disección” del tiempo. Michel De Certeau diría que “el pasado (lo que las ciencias modernas han rechazado y constituido como pasado -una cosa terminada separada-se produce y se cuenta en ella” ⁸. O sea, se construye una historia de la EF o de la Educación o de lo que sea, en base a una estructura de relato que permite entender lo que sucedió: sus influencias, sus causalidades, sus motivos, sus doctrinas, sus derivaciones, sus relaciones. Dejando de lado las objeciones que pudiera tener contra este tipo de estructura narrativa, me interesa dejar en claro que la posición que pretendo exponer en este trabajo - para el problema de la relación historia-prácticas docentes - tendrá un sentido sólido sólo si logra acoplar la maniobra histórica al momento presente. Esto es construir una historia como a la inversa de la representación hegemónica: una historia armada desde el presente, la narración de un pasado vivificado sobre la estructura del presente ¿Cómo no preocuparse por lograr una ligazón en estos términos si las continuidades del autoritarismo en las prácticas de la EF y de la Educación (reformuladas y remozadas) siguen estando presentes, al igual que sus formas de construcción de a disciplina, del poder, del orden, etc?. Como hallar estas uniones, estos hilos conductores, si encerramos al momento presente en una cápsula de análisis y el momento pasado en otra y las mantenemos aisladas, en un análisis donde el sentido cronológico y secuencial es lo único que pauta la dimensión temporal?.

    Es necesario un análisis más profundo acerca de cómo juega el tiempo, el devenir (un dato con el que el investigador tropieza en observaciones, lecturas, interpretaciones, análisis, registros, etc) en estas construcciones. Analizar este dato que unifica las reflexiones científicas con las filosóficas. La posibilidad de que en nuestras representaciones sociales⁹ sobre el tema de las prácticas docentes, podamos considerar lo efímero e inasible de lo que estamos describiendo y posteriormente interpretando. Lo complejo de anclar algo que es sólo una concentración puntual, una condensación momentánea de sentido de las relaciones sociales en medio de un tiempo acontecido y por acontecer. La historia de las prácticas docentes que propongo debe dar cuenta de ese fluir constante de tiempo que será la forma de . “unificar” las perspectivas del pasado y del presente.

4. Intervenir desde la historia viendo el tiempo que corre por dentro de la historia

    Si seguimos a Galindo Cáceres¹⁰ veremos que “En la investigación social existen dos formas básicas de trabajo: representar e intervenir. En la primera se trata de construir sistemas de información que representen a la vida social ; es decir, que permitan percibir en ausencia al mundo que se pretende construir”(...) En la segunda, intervenir, la actividad de investigación se dirige a construir relaciones , a modificar las existentes, a configurar interacciones que mueven al mundo social en forma distinta al status previo a la intervención”. Ahora bien, atrevámonos a construir un paralelismo similar a estas dos formas de trabajo en relación con lo que estamos analizando. Si la historia busca la representación del tiempo pasado, el análisis de las prácticas (a menos que intervengamos sobre ellas construyendo relaciones que modifican las existentes) mantendrá una estructura alienada de “eterno presente” a menos que encuentre la relación de continuidad con ese pasado.

    Siguiendo las ideas de Henri Bergson al respecto podríamos ver que: “Es precisamente esta continuidad indivisible de cambio lo que constituye la duración verdadera(...) Me limitaré, pues, a decir, para responder a quienes ven en esta duración «real» no sé qué de inefable y de misterioso, que es la cosa más clara del mundo: la duración real es lo que siempre se ha llamado el tiempo, pero el tiempo percibido como indivisible. No estoy en desacuerdo con que el tiempo implica sucesión. Pero que la sucesión se presenta en primer lugar a nuestra conciencia como la distinción de un «antes» y de un «después» yuxtapuestos, eso ya no podría aceptarlo. Cuando escuchamos una melodía, tenemos la impresión más pura de sucesión que podemos tener -una impresión tan alejada como es posible de la de simultaneidad-, y sin embargo es la continuidad misma de la melodía y la imposibilidad de descomponerla lo que causa en nosotros esa impresión. Si la descomponemos en notas distintas, en tantos «antes» y tantos «después» como nos plazca, estamos mezclando imágenes espaciales e impregnamos la sucesión de simultaneidad: en el espacio, y sólo en el espacio, hay distinción nítida de partes exteriores unas a otras.

    Reconozco, por otro lado, que por regla general nos colocamos en el tiempo espacializado. No tenemos ningún interés en escuchar el zumbido ininterrumpido de la vida profunda. Y, sin embargo, la duración real está ahí. Gracias a ellas tienen lugar en un solo y mismo tiempo los cambios más o menos largos a que asistimos en nosotros mismos y en el mundo exterior.” ¹¹

    Al mismo tiempo es interesante señalar que estos recorridos, estas “duraciones” al decir de Bergson están fuertemente marcados por los espacios culturales donde se desarrollan. Cuanto más podamos circunscribir estas transmisiones a las realidades locales encontraremos marcos comprensivos de las interrelaciones pasado-presente más profundos, menos universales y lejanos a la posibilidad de explicar el presente desde un pasado común ecuménico que siempre nos oculta en otros orígenes. De allí que este trabajo plantee un problema específico de la EF pero a la vez busca dejar abierta la discusión como un dispositivo para estudiar la relación entre el pasado y las prácticas de otras áreas escolares (y entre el pasado y las prácticas en general?).

    Hablamos de las “prácticas docentes” y éstas se construyen exactamente en un presente historizado y en proyección al futuro. Esto hace que necesariamente debamos pensar en un tipo de historia “(...) que descubre el pasado conforme lo construye” ¹² en el presente, en una historia que desanda el sentido de estas prácticas. No un constructo recreado del pasado como modelo estático de comparación sino una referencia visualizable transitoriamente en u tiempo que fluye. No como punto estático de origen, sino como un lugar de cristalización transitoria de movimientos anteriores que arman fugazmente acontecimientos reconocibles que nos permitan identificar elementos reconvertidos, reciclados, mutados que conforman la trama viva de las prácticas.

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 55

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