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    En un trabajo presentado por S. Kemmis (el caso de Jo - Anne Reid. 1983) se relata una experiencia de "curriculum negociado" en donde los profesores invitan a sus alumnos (un grupo de escuela media) a reflexionar sobre lo que ya conocían sobre un tema; a decir qué otros aspectos les gustaría saber sobre ese tema, a llevar a cabo planes para indagar más cosas después de una negociación con sus compañeros y profesores, y a evaluar el éxito de sus producciones mediante la reflexión sobre lo que habían aprendido, comparándolo con sus objetivos y planes iniciales.

    El estudio implicaba varios ciclos de planificación, acción, observación y reflexión, y la "reflexión" proporcionaba la base para lo que se iba a hacer a continuación por estos estudiantes.

    Sin entrar en detalle sobre este caso puntual, lo que aquí quisiera es poder deslizarme en la argumentación de algunos conceptos de gran fuerza que sustentarían - en parte- la posibilidad de acercarnos a estas fronteras.

    Según Conwell (1999), el diseño de un currículum que conduce a la justicia social está basado en tres principios a los que habría que atender en la constitución de un posible modelo operativo alternativo. El primero de estos principios es recuperar los intereses de los menos favorecidos. La posición de los menos favorecidos, significa por ejemplo plantear los temas económicos desde la situación de los pobres, y no de los ricos; establecer las cuestiones de género desde la posición de las mujeres; plantear las relaciones raciales y las cuestiones territoriales desde la perspectiva de los indígenas y así sucesivamente.

    La justicia requiere de un currículum contrahegemónico, diseñado para materializar los intereses y las perspectivas de los menos favorecidos.

    En la práctica esto significaría, que el currículum debería ser definido por profesores - posiblemente - que trabajen en diferentes situaciones, por ejemplo en programas de educación compensatoria, en educación multicultural, en programas para mujeres jóvenes, en educación de indígenas, en determinados programas de adultos.

    La justicia social requiere cambiar de punto de partida para reconstruir la corriente principal, de forma que encarne los intereses de las personas menos favorecidas.

    Para garantizar la justicia social no sirve un único proyecto contrahegemónico. La ciencia social actual, al igual que hace la práctica social actual, reconocen una serie de modelos principales de desigualdad: género, clase, raza, etnia, región y nacionalidad.

    Pues entonces, la justicia curricular requerirá proyectos contrahegemónicos que abarquen toda esa variedad.

    En segundo lugar, el autor menciona la participación y escolarización común: los sistemas educativos, en sus declaraciones de objetivos, proclaman en general que están preparando a los futuros ciudadanos para la participación en una "democracia". Este propósito tomado en serio tiene consecuencias muy importantes para el curriculum. El concepto de democracia supone una toma de decisiones colectiva sobre cuestiones trascendentales, en la que todos los ciudadanos tienen la misma voz. Para los estados modernos, son cuestiones trascendentales: la guerra y la paz, las inversiones, la política de empleo, el desarrollo urbano y la protección del medio ambiente, la violencia sexual, la provisión del bienestar social, los contenidos de los métodos de comunicación, y el diseño de los sistemas educativos entre otros.

    Ser participantes activos en esa toma de decisiones requiere una diversidad de conocimientos y destrezas. Esta diversidad debe alcanzar a todos los ciudadanos. No es posible una democracia en la que algunos ciudadanos sólo reciben las decisiones que otros han tomado. Por esto, "quienes apoyan el feminismo tienen razón al señalar que una sociedad en la que los hombres ejercen de forma habitual el control sobre las mujeres no es una democracia" (Conwell. 1999).

    Aquí esta la base de un currículum común que se debe ofrecer a los estudiantes, como una cuestión de justicia social. Este criterio descarta cualquier tipo de selección, de evaluación competitiva, de mecanismos de agrupamiento y de clasificación en la escolarización mientras actúa el currículum común, ya que estos mecanismos diferencian las ofertas, y por tanto, favorecen a unos ciudadanos sobre otros.

    Es un criterio que apunta más bien hacia prácticas de aprendizaje no jerarquizadas y de cooperación, basadas en el currículum común. Plantean modelos cooperativos, ya que todos los partícipes se benefician del aprendizaje de los demás. Como una parte necesaria de los conocimientos y las habilidades de quienes participan en la democracia es la comprensión de las culturas y los intereses de otros participantes, este criterio descarta también los curricula elaborados desde una única posición socialmente dominante. Apunta decididamente al principio del curriculum inclusivo que Jean Blackburn¹ y otros proponían en los años ochenta. Un currículum que incluya y valore las experiencias de las mujeres igual que la de los hombres, a los aborígenes como a los blancos, a los obreros igual que a los profesionales liberales.

    El tercer principio se refiere a la producción histórica de la igualdad. Se puede manejar el conflicto advirtiendo el carácter histórico de las estructuras sociales que producen la desigualdad. Su existencia no es como la de las plantas, sino que es un proceso de producción y reproducción de las relaciones sociales.

    Esto significa que la igualdad no puede ser estática; siempre se está produciendo en mayor o menor grado. Los efectos sociales del currículum deben analizarse como la producción histórica de más igualdad a lo largo del tiempo.

    De esta forma, los criterios contrahegemónico y de ciudadanía participativa se pueden considerar como elementos de un mismo proceso histórico.

    Pues si el criterio de justicia curricular es la disposición de una estrategia educativa para producir más igualdad en todo el conjunto de las relaciones sociales al que está unido el sistema educativo, ¿cómo pensamos ahora la posibilidad de establecer estos tres principios en nuestros currículum para la formación de profesores?

¿Quiénes participamos activamente?: los profesores

    Cuando se plantea cualquier reforma educativa seria, referida a la justicia social o a cualquier otro propósito, es esencial considerar lo que tal reforma significa para los profesores.

    Y no porque los profesores estemos opuestos al cambio, a los que de algún modo nos deben obligar. La razón está en que los profesores estamos implicados fuertemente con lo que ocurre en la educación. En última instancia (y en primera), los profesores somos los que aplicamos las reformas educativas. Los profesores tenemos derecho a ser considerados y consultados. Tenemos una participación importante en el sistema educativo, y cualquier proceso democrático de cambio educativo debería implicarnos como partícipes activos.

    Los profesores tenemos también intereses laborales perfectamente legítimos. Al igual que cualquier otro grupo de trabajadores, tenemos derecho a unas condiciones justas, a un trabajo satisfactorio, al control sobre nuestra propia actividad, a un salario justo. Los profesores podemos ser una fuente vital para el cambio.

    Disponemos de un enorme caudal de experiencias y de ideas que constituyen recursos muy estimables para reformas progresistas. Cuando nos convencemos que determinados cambios favorecen los intereses de los alumnos, y no repercuten negativamente en las condiciones laborales, surge una fuerza poderosa para el cambio.

    Para seguir sumando en esta argumentación, coincidimos con Kemmis (1999) del valor que tiene la reflexión como herramienta social y política orientada hacia la acción.

    La reflexión no está determinada ni biológica ni psicológicamente, expresa una orientación hacia la acción y trata la relación entre el pensamiento y la acción en las situaciones históricas reales en las que nos encontramos. De igual modo, señala el autor que ésta no constituye un trabajo individualista de la mente como si fuera un mecanismo o especulación; no es indiferente o pasiva al orden social, reproduce de manera activa o transforma las ideologías prácticas que son la base del orden social.

    En síntesis, estoy diciendo que la capacidad reflexiva del profesor es una práctica que expresa nuestro poder para reconstruir la vida social participando en la comunicación, la toma de decisiones y la acción social.

Otros modelos

    Retomando este último párrafo es que propongo un currículum de la formación de profesores que tenga definido colectivamente lo que Alicia de Alba define como una de las más complejas e importantes capacidades humanas: la capacidad de pensar, la capacidad de pensar de manera inédita, osada, crítica, creativa y comprometida (de Alba: 1991).

    En su libro: “El currículum universitario ante los retos del siglo XXI: la paradoja entre el posmodernismo, ausencia de utopía y determinación curricular” (1997) la autora mexicana explicita que el presente se puede caracterizar al momento actual por la interrelación de una situación generalizada de crisis en los distintos ámbitos: nacional, regional…y por la sucesión vertiginosa de acontecimientos que en este contexto de crisis se están desarrollando.

    Y es allí que señala que existirían algunos contornos posibles en la tarea de pensar el curriculum universitario² para el siglo XXI, en donde se debería incluir la necesidad de un nuevo enfoque paradigmático y la importancia de concebir campos de conformación curricular que permitan articular en una estructura de contenidos los aspectos más importantes gestados en el proceso de determinación curricular.

    Define al enfoque paradigmático como la estructura categorial y paradigmática originaria que apoya y organiza una forma de pensar y actuar, en los planos epistemológico, teórico, científico, tecnológico, cultural, político, económico, etc.

    El campo de conformación estructural curricular (CCEC) es un conjunto de contenidos culturales (conocimientos, tecnologías, valores, creencias, hábitos) que se articulan en torno a un determinado tipo de formación o capacitación, que se pretende obtengan los estudiantes.

    En esta línea de Alba señala que el enfoque paradigmático del currículum del siglo XXI podría estar constituido por la cuestión ambiental, los derechos humanos, el contacto cultural, los nuevos lenguajes científicos y tecnológicos y la vida democrática.

    Los campos de conformación estructural curricular podrán permitir la generación de una nueva estructura, que al tiempo que recupere los elementos más valiosos de la formación, brinde la formación dinámica y actual que demanda el presente y el futuro cercano.

    Esta estructura podría contener las siguientes características:

1. Contener un conjunto de contenidos relativamente estables para una formación básica general, que se obtendría en la primera etapa de la formación

2. Contener un conjunto de contenidos flexibles y dinámicos que pudiesen irse transformando de acuerdo con los cambios del mercado de trabajo y por tanto de la práctica profesional, así como de los acelerados avances de la ciencia y de la tecnología y

3. Una necesaria interrelación entre estas dos etapas formativas en la medida en que la primera posibilita a la segunda.

    Los campos de conformación curricular (CCEC) para la formación básica general deberían incluir a los campos epistemológico - teórico(dominio de las teorías y las formas de razonamiento que dieron origen a esas teorías); al crítico - social (atendiendo a la especificidad de cada disciplina y a la práctica profesional social de las mismas), al de los avances científicos y tecnológicos (nuevos conocimientos, lenguajes y tecnologías, vinculado a la disciplina y a los del mundo del trabajo), y al de las prácticas profesionales (determinada en el mundo del trabajo ).

    La propuesta de un nuevo enfoque paradigmático y los CCEC requieren de una estructura curricular diferente a la que conocemos como modelos hegemónicos y afectará a la organización misma de la formación.

    Entiendo que siempre debería existir esta relación entre texto y contexto, es decir, ¿es probable incorporar las argumentaciones hasta aquí enunciadas en nuestra realidad?

    Creo que el intento bien vale la pena, pues como diría Goodson (2000) “el conocimiento y el currículum se realizan pedagógicamente dentro de un contexto social, …y originariamente se conciben y construyen dentro de tal contexto” (Goodson: 71)

    No intento adentrarme en definir áreas de conocimiento prioritarias, ni proponer modelos hegemónicos desde el conocimiento teórico de otras teorías curriculares para la formación, sino argumentar en este escrito sobre "la prioridad de la formación".

    Podría pues sintetizar mi argumentación, a través de estos dos interrogantes:

    ¿qué es la formación epistemológica, teórica, crítica y profesional en nuestra área? y; cómo podríamos hacer para recuperar los principios de la justicia curricular para la formación de profesores de educación física, intentando formar sujetos que pudieran a su vez discutir curriculum negociados con sus futuros estudiantes y con todos aquellos actores involucrados en nuestras prácticas colectivas.

Notas

1. J. Blackburn y cols. Ministerial Review of Poscompulsory Schooling, Melborurne, Departmente of education. 1985; D. Ashenden, J. Blackburn, W. Hannan y D. White, "Manifiesto for a democratic curriculum", Australian teacher, N° 7. 1984. Págs. 13-20.

2. Si bien el artículo se refiere al curriculum universitario, es claramente aceptable en una propuesta de cambio curricular para la formación de profesores.

Bibliografía

• De Alba, A. 1998. Currículum: crisis, mito y perspectivas. Miño y Dávila Editores.

• -------------- 1997. "El currículum universitario ante los retos del siglo XXI: la paradoja entre el posmodernismo, ausencia de utopía y determinación curricular". En el currículum Universitario. De cara al nuevo milenio. Universidad Autónoma de México.

• Conwell, R. W. 1999. Escuelas y Justicia social. Ed. Morata. Madrid.

• Goodson, I. 2000. El cambio en el currículum. Ed. Octaedro. Barcelona.

• Kemmis, S. 1999. La investigación - acción y la política de la reflexión. En Gómez, P. y otros. Desarrollo Profesional del docente. Política, investigación y práctica. Akal.

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revista digital · Año 8 · N° 55 | Buenos Aires, Diciembre 2002   © 1997-2002 Derechos reservados