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1. Introducción

    El complejo mundo que nos rodea parece invitarnos cada día más a organizar nuestras miradas sumando y articulando puntos de vista. Lejos de las preocupaciones positivistas orientadas a los recortes taxativos y a la obsesión por los objetos disciplinares únicos y excluyentes de conocimiento, hoy las ciencias requieren, a decir de Ferraz (en Silva e Souza, 1995), de nuevas posturas epistemológicas.

    Pero si como Morin planteaba (cit. por Castro, 1996: 8), “Todo nuestro sistema de educación nos enseñó a dividir, a analizar y jamás nos enseñó a ligar. Estamos en una situación de progreso de la ciencia verdaderamente formidable, pero completamente regresivo desde el punto de vista de la inteligencia” Una alternativa de superación, entonces, descansa en la posibilidad de los esfuerzos conjuntos y de los apoyos mutuos para que los distintos campos disciplinarios puedan dar una mayor respuesta comprensiva de la complejidad de lo real.

    Pero el decir o esperar no reemplaza al hacer. Justamente Castro advierte una serie de dificultades que suelen caracterizar a los empeños conjuntos. “Es que en el trabajo interdisciplinario -advierte el autor-, tanto o más importante que las contribuciones de las ciencias, es la actitud y el comportamiento de los científicos. Hacer interdisciplina no se limita a realizar un esfuerzo para integrar conocimientos y perspectivas (...) Requiere por parte de sus actores -aún de aquellos que se dedican exclusivamente a las llamadas “ciencias puras”- una visión de conjunto de su contexto social para orientar sus conductas en relación con el medio y mostrar a éste el sentido y la importancia de su trabajo” (Castro, 1996: 16).

    Y justamente llegar a una visión de conjunto del contexto social, asumir una actitud integradora y articular los esfuerzos de conocimiento de quienes provienen de diversos campos de actuación, quizás se constituya en uno de los desafíos más exigentes para su práctica habitual.

    En este trabajo, entonces, nuestra intención es tratar de reconocer y discutir algunos de los cruces más significativos entre los campos de conocimiento de la comunicación y la educación física para tratar de describir una agenda de trabajo conjunto e integrado y dar los primeros pasos para avanzar sobre el emergente desafío de la interdisciplinaridad.

2. La educación física y la comunicación como campos de conocimiento

    Un campo de conocimiento, advierte Navarro, remite a un conjunto de prácticas e interrogantes que sitúan problemas. Así, los campos, no exigen, a diferencia de las concepciones tradicionales de las ciencias, que se defina determinado objeto y método de conocimiento específico, como si el conocimiento operase sobre una realidad materialmente atomizable y con necesidades explicativas que requieran de cierto aislamiento. Por el contrario, la idea de campo presupone que la realidad está continuamente atravesada por una serie infinita de elementos y que sobre estos lo significativo es poder identificar la serie de relaciones que lo vuelven problemático desde cierto punto de vista o enfoque, independientemente de su posible adscripción epistemológica. Así, los problemas se imponen por sobre los listados tradicionales de temas derivados de un objeto específico de interrogación y lo disciplinario surge por la actitud de enfoque del investigador (Navarro, 1992).

    En ese marco ubicaremos a la educación física y a la comunicación como campos de conocimiento, en la medida que ambas refieren a prácticas y saberes complejos, relativamente recientes, y con un amplio espectro de posibilidades de problematización.

2.1. La educación física como práctica e interrogación

    Hasta hace un tiempo no había acuerdo en considerar a la educación física como ciencia, afirma taxativamente Pierre Parlebas, sino como una práctica pedagógica, aunque se consideraba deseable que sea científica: “Es en cierto sentido como la medicina. El médico no es un investigador, pero utiliza los conocimientos científicos para curar (...). El profesor es un practicante, pero cada vez más debe ir apoyándose en los conocimientos científicos para enseñar” (Parlebas, 1997:1). Hoy en día, agrega el autor, en todos los países hay cierta investigación científica vinculada al campo de la educación física y el deporte. “Y es necesario impulsar una disciplina original que desarrolle lo que nosotros llamamos su propia pertinencia, que examine en consecuencia la práctica física desde un punto de vista motriz” (Parlebas, 1997: 2).¹

    Antonio García, por su parte, afirma que la “educación física toma como objeto de estudio al movimiento humano como medio educativo, investigando sus posibilidades en tal sentido, entendiéndolo como acto inteligente, significativo y expresivo, como proceso psicofisiológico y como medio para incrementar capacidades y promover aprendizajes inherentes a las distintas actividades humanas” (García, 1991:15).

    Movimiento, motricidad y aprendizaje, entonces, se vuelven sustantivos fuertes para recortar el campo de problematización en torno a las prácticas y la interrogación constante. Pero las prácticas y los saberes que se involucran, por tanto, advierten que en la educación, fisiología, biología, antropología física, sociología, psicología evolutiva, ciencias médicas y sociales en general e incluso el arte y las humanidades se encuentran apoyos fundamentales para el desarrollo del campo (Pedraz, 1988).

    La posibilidad de la yuxtaposición disciplinaria y la actitud integradora para dar lugar a la interdisciplina, por tanto, tiene sobradas razones para que en el campo de la educación física como ciencia del movimiento humano, a decir de Moro, se constituya como referencia paradigmática para la producción de valores científicos y profesionales (Moro, 1993:10).

2.2. La comunicación como práctica e interrogación

    De reciente constitución, el campo disciplinar de la comunicación ha ido creciendo y complejizándose al mismo ritmo que la sociedad se multiplicó en interacciones y mediaciones. (Wolf, 1987) ²

    El campo, advierte Cimadevilla, parece reconocerse básicamente como un conjunto de problemas. Si como sugiere Marques³ , hemos de reconocerla como una disciplina fundamentalmente aplicada, “es porque desde sus orígenes ha tratado de resolver interrogantes que surgen de la propia dinámica de la sociedad”. En ese esfuerzo su identidad surge del cruzamiento de dos tipos específicos de problemas: los que se refieren a la interacción; y los que se vinculan a la significación (Cimadevilla, 1998: 96-97).

    En ese marco, la convergencia y diálogo entre interacción y significación es lo que ha permitido crecer y caracterizar el campo, tanto en sus recortes de contextos interpersonales como grupales, institucionales o colectivos, personales o mediáticos, manuales o tecnológicos, agrega el autor mencionado.

    Así, el campo de la comunicación no sólo se ha constituido a partir del aporte de las ciencias sociales y humanas, sino que también es a partir de éstas que se ha realimentado constantemente en función de responder a los problemas prácticos (o administrativos) de la vida en común, la interacción entre actores y la presencia continua de las tecnologías de medicación; así como de los interrogantes (críticos) del repensar a la sociedad y la racionalidad que la produce y reproduce en sus formas y contenidos. (Wolf, 1987-1994).

3. Algunos cruces entre los campos

    Si hemos de buscar nodos en común, entonces, vemos que es en las propias prácticas sociales y culturales donde encontramos varias respuestas a nuestro interrogante. Esto es, en los modos en que las acciones vueltas rutinas permiten que la dinámica social institucionalizada se produzca y reproduzca y cobre significado sustancial.

    Desde esa perspectiva, si la vida contemporánea se constituye como movimiento educado y la acción social como interacción significante, el campo disciplinar que se ocupe de ambas dimensiones de esa realidad resultante encuentra en la educación física y la comunicación un punto de encuentro para analizar una multiplicidad de problemas del recorte consecuente.

    Estos esfuerzos de conocimiento podrán ser aplicados o instrumentales (vinculados, por ejemplo, a la educación, la salud y el deporte) o reflexivos y críticos (concernientes a la filosofía de la praxis social, la interacción cotidiana y las imágenes y valores que se forjan e internalizan en relación al cuerpo y sus movimientos, entre muchos otros).

    En un intento por identificar, entonces, el modo en que esos cruces han permitido enfoques e investigaciones específicas, describiremos ahora algunas de las líneas de trabajo que han hecho el esfuerzo de abordar la integración:

3.1. Los movimientos según su comunicación

    Mariano Giraldes recuerda que los movimientos que el hombre es capaz de realizar admiten muchas clasificaciones. Por ejemplo:

• movimientos simbólicos, representados por el código gestual;

• movimientos estéticos, propios de las danzas, los bailes, los juegos;

• movimientos instrumentales, caracterizados por la búsqueda de la eficacia, tales los propios del deporte, el trabajo, la motricidad cotidiana.

“Las dos primeras categorías conllevan el deseo, expresado o no, de comunicarse con los demás. Lo interesante es que no son muy frecuentes en las concepciones clásicas de la educación física. En las mismas, ya se sabe, se privilegian los movimientos instrumentales. Esa también es una lección filosófica que deriva del concepto de hombre” (Giraldes, 1998: 58).

3.2. Comunicación y rendimiento. La relación entre técnicos y atletas

    La comunicación en el deporte es indispensable e imprescindible, señala Luís Sergio Peres, planteando que la misma debe ser elástica, rápida y diversificada de modo que el entendimiento de los mensajes no de lugar a dudas: “Cada técnico hará uso de los códigos que crea mas eficientes para la buena interpretación del mensaje”· (Peres, 1993: 51).

    El profesor de educación física, en su rol de entrenador, continúa en su análisis siguiendo a Goveranli, está relacionado a diversas presiones que pueden ser tanto externas como internas. Las fuerzas externas tienen su origen en los estudiantes, en los padres, en el mundo de los negocios y en la prensa. “Con una mirada distorsionada de los hechos -ejemplifica Peres- algunas personas tienen tendencias a evaluar las instituciones de enseñanza, no tanto por sus docentes, bibliotecas o estudiantes, sino por sus entrenadores, estadios y atletas” (Peres, 1993: 51). De ese modo, la comunicación que alimenta esas relaciones se vuelve estratégica para la institución.

3.3. Imágenes profesionales en los medios

    El concepto social que circula del profesional de la educación física-deportes, afirman Caballero Lois y Carvalho, remite en general a aquel elemento solamente capaz de dar clases en escuelas primarias o secundarias, cuando mucho en universidades o facultades, e instruir en la capacitación física o técnica de alto rendimiento. Esto es, preparar futuros campeones olímpicos y mundiales. Otras funciones, generalmente, no se perciben socialmente.

    Este imaginario del profesional de educación física-deportes, agregan los autores, se debe entre otras cosas “al conflicto de ideas y de ideales que sufren sus profesionales y a la influencia significativa de los medios de comunicación masivos en la determinación de modelos, estereotipo o prototipo del profesional ideal” (Caballero Lois y Carvalho, 1997: 114). Por lo general los programas y las transmisiones deportivas se encargan de mostrar al deporte de alto rendimiento (competiciones, campeonatos) o también los de gimnasia de mantenimiento relacionados con la forma física. Estas producciones raramente son asesoradas por especialistas en la materia. Por otro lado, agregan los autores, “cuando los medios de comunicación masivos pasan a dar información específica de educación física tomándola como área de conocimiento, en las informaciones vinculadas, rarísima vez aparecen relatos o testimonios de estos profesionales. En cierta forma los medios de comunicación terminan no reflectando la real imagen y la función del profesor de educación física-deportes” (Caballero Lois y Carvalho, 1997:114).

    En el campo de la ficción, por ejemplo, un estudio que realizaran de la novela de las 19 por la red Globo, titulada “Cuatro por cuatro”, les permitió verificar una asociación casi exclusiva del rol profesional con la mantención y estilización de los cuerpos, “valorizando los cuerpos bien definidos, perfectos”. Pero mudar esa concepción, concluyen los investigadores, no depende únicamente de los medios de comunicación, ni de determinados segmentos sociales, sino particularmente de los mismos profesionales de la educación física-deportes (Caballero Lois y Carvalho, 1997:123).

3.4. Los medios de comunicación y la divulgación del deporte y la educación física

    Pero los medios de comunicación también son señalados por sus funciones de apoyatura al campo profesional. El propio Carvalho plantea, por ejemplo, el uso de la radio en la difusión de la educación física y concluye en su análisis que ya es momento de utilizar al conjunto de medios (radio, televisión, videocasete y similares, etc.), por cuanto “esos medios, integrados con la educación formal, posibilitarán la formación de una conciencia más crítica de segmentos de la población para solucionar las carencias existentes dentro de sus comunidades” (Carvalho, 1993: 60).

    En esa línea se manifiesta también Silvia Cristina Amaral Gonçalves al analizar la televisión y la educación física y sostener que pese al complejo de ideología dominante presente en el medio, es preciso utilizarlo por su gran influencia y cobertura: “Es preciso -afirma- que se sobrepuje la ideología dominante y consumista, las relaciones de alienación del tiempo libre del trabajador y del propio trabajo y se busque alternativas de valorización del movimiento como forma de concientizar a las personas, como forma de que las mismas se constituyan e interactúen en busca de una actividad física conciente, informada y placentera para sus vidas”. Y agrega, “ese espacio puede y debe ser creado a través y en la televisión”, dado justamente su reconocida influencia y la posibilidad que tiene de llegar a toda la población. Finalmente concluye que la educación física tiene buscar nuevos espacios y modos de instrumentalización para que no corra el riesgo de que se considere una ciencia ultrapasada y en desuso (Amaral Gonçalves, 1993: 73).

Lecturas: Educación Física y Deportes · http://www.efdeportes.com · Año 8 · Nº 55

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