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Introducción

    Una de las carencias más fuertes, en torno a la legalidad de la Educación Física, y que se plasmara en la selección de los contenidos curriculares, en todos los niveles y jurisdicciones, es la ausencia de las prácticas corporales étnicas, regionales y populares.

    Si bien en algunos casos están “sugeridas”, esto no implica otra cosa más que el refuerzo de un mecanismo de distorsión del poder oficial, ya que, en general, se consideran a las prácticas corporales de una manera aséptica y neutral cuando, en realidad, están muy orientadas hacia las concepciones hegemónicas del ámbito urbano y burgués.

    Si tomáramos todas las prácticas corporales, nuestro objeto de estudio sería inabordable por eso en este trabajo nuestra mirada está dirigida al juego y el jugar.

    Nos interesa, particularmente, comprender los significados que los habitantes de la zona rural le atribuyen al juego y el jugar, donde creemos existe una matriz legitimante que puede resistir las cuestiones planteadas por la Reforma Educativa.

    Nos propusimos estos objetivos porque creemos que el juego constituye una expresión corporal de las relaciones sociales, la punta del ovillo para comprender la dinámica de una comunidad.

    Nos preguntamos si el imaginario lúdico popular campesino evidencia continuidad o ruptura con el urbano. Un imaginario que para nosotros está mediado por la historia y las relaciones y producciones de poder.

    En este trabajo volvemos a transitar los caminos por los que iniciamos este estudio, intentando poner en palabras la fluyente realidad de las prácticas lúdicas del ámbito rural.

    Para ello construimos una lógica argumentativa que va desde la teoría y nuestros supuestos a la realidad, pero sólo con fines didácticos porque para nosotros la relación teoría-empiria se manifiesta en un proceso dialéctico.

    En este informe presentamos las primeras categorías de análisis, fruto del trabajo de campo del primer año.

Lo que los otros han dicho acerca del juego y el jugar

    Buena parte de la bibliografía disponible acerca del juego está fuertemente influida por la cultura urbana burguesa de la modernidad y, más recientemente, de la posmodernidad.

    Ya cuando alude al Medioevo, Vicente Pedraz (2000) señala que el juego constituye un espacio de poder, en la medida en que su práctica representa disponibilidad de energía y de tiempo en una época precaria para la gran mayoría.

    Sin lugar a dudas que la escuela ha ido produciendo un tipo de refinamiento lúdico que sólo ameritó las valorizaciones de los adultos y de las sociedades urbanas burguesas. En este sentido queremos puntualizar una suerte de fragmentación, para ello nos apoyaremos en los conceptos vertidos por Santín (1997), quien señala que el juego tiene dos momentos: el de creación y el de acción. “El juego es un objeto que el niño manipula libremente, sin estar condicionado a reglas o principios de utilización de otra naturaleza”. Aunque Santín no reconoce lo histórico y político que se anuncia en el juego, sus definiciones nos sirven para hacernos algunas preguntas, como por ejemplo: ¿en qué momentos el niño define, marca y sitúa el tiempo y el espacio para jugar?

    Coincidimos con Rozengardt (2001) en que las prácticas corporales se adquieren en un proceso de socialización, simultáneo a la constitución de la identidad corporal y ligada directamente a ella. También estamos de acuerdo en que son la familia, la escuela y los medios de comunicación quienes imprimen su óptica socializadora y, por ende, configuradora de lo corporal. Pero pensamos que el proceso de socialización hegemónica que se imprime en las prácticas corporales campesinas, en modo alguno contribuye a la promoción cultural de los sujetos sino, más bien, se advierte un proceso civilizador de dominación e imposición.

    Un ejemplo de esto es lo ocurrido en 1996 en una comunidad Wichí en el Impenetrable Chaqueño, donde el GIC (Grupo de Intercambio Cultural) en colaboración con el Ministerio de Salud, llevó a cabo un programa de multiplicadores deportivos para ayudar a que existan mayores controles sanitarios en la zona, como un trabajo de “reivindicación cultural”, según lo citado por los mismos autores (Rolandi e Iturrieta, (2002: 34).

Nuestros supuestos

    Creemos que la investigación acción es la que nos permitiría mirar al juego y al jugar desde una óptica antropológica, cultural, social y política. Una práctica corporal anclada en un espacio y un tiempo, en una cotidianeidad particular, articulada en complejas tramas vinculares, mediadas por relaciones y producciones de poder y saber.

El contexto

    El trabajo lo estamos realizando en dos parajes rurales del sur de la provincia de Corrientes: Parada Labougle y Paraje Acuña.

    Parada Labougle está situada a 15 km. de Monte Caseros, cabecera del departamento homónimo ubicado en el sureste de la provincia de Corrientes. La actividad económica principal de este asentamiento es la citricultura.

    El Paraje Acuña está a 56 km. de Monte Caseros y la actividad económica principal es la ganadería.

    Frente a este marco nos ubicamos desde los espacios contraculturales que ofrece la Educación Física para interpretar, en el juego, el complejo entramado de relaciones de las clases populares. Queremos pensar la Educación Física desde ellos y con ellos.

El trabajo de campo

    El proyecto incluye dos actividades:

• Homo Ludens: Escenas de juegos dirigidos, semidirigidos y libres (Se refiere a la particularización e individualización del juego y el jugar).

• Ludens Socialis: Promoción lúdica (Implica la socialización y colectivización del juego y el jugar).

    Con estas estrategias intentamos conocer y comprender una cultura, probando un conjunto de prácticas corporales, vivir en el nudo de las acciones, llegar al epicentro de los acontecimientos prácticos que deseamos estudiar.

    El estudio tiene una duración de tres años con dos intervenciones anuales durante los meses de enero y julio.

    Los instrumentos de recolección de datos son, principalmente, de carácter etnográfico: observación participante, entrevistas, historias y relatos de vida, filmaciones, fotografías, diario del investigador.

    Se entiende a la etnografía como una posibilidad de encuentro y comunicación entre miembros representantes de dos culturas que se contaminan en forma recíproca. Creemos que el conocimiento no se descubre sino que se produce y, en gran medida, modifica profundamente al productor. Pero para nosotros los productores de conocimiento no somos solamente los integrantes del equipo sino también los niños de las comunidades campesinas y sus familias.

    Nuestro esfuerzo está orientado a poner el propio cuerpo en un nuevo escenario social y prestarnos a un juego difícil de llevar a cabo, entrar en una jungla de signos y significados hundiéndonos en el terreno anegadizo de la realidad.

Resultados: primeras categorías de análisis

    En este informe presentamos las primeras categorías, fruto del análisis de los datos recogidos durante el trabajo de campo del primer año.

    Por la manera en que se entrecruzan y se enmarañan los elementos, recurrimos a la imagen de nudos para presentarlas (esta metáfora la tomamos de Frigerio y col., 1995).

    Nuestros nudos son:

• la tensión heteronomía-autonomía en los juegos;

• las perspectivas de géneros;

• Poder, simbologías y saberes lúdicos.

Nudos al desnudo

    La iniciación al juego se nos presentó como la primera característica disruptiva entre las prácticas lúdicas urbanas y rurales. En este último ámbito, notamos efectos del poder que se clavan en los rituales y explican la constitución socio-histórico-cultural de la población. En el primer campamento, los niños de Labougle y de Acuña no se sumaron a los juegos por iniciativa propia. Tuvieron que ser invitados a jugar.

    Una vez iniciados los juegos, identificamos una especie de rechazo a participar en experiencias motrices que impliquen disconformidad con las reglas impuestas, principalmente en aquellas en las que hay un mayor contacto corporal. En general, no quieren jugar solos, quieren que uno los gobierne y adoptan una actitud de respeto, distanciamiento y sumisión hacia nosotros. Más de una vez nos preguntamos si estos juegos que proponemos no acentúan estas características.

    No obstante, en los juegos libres y en la promoción lúdica, advertimos ciertas contradicciones ya que se manifiesta una disposición fluida donde generalmente están las reglas fijas. Observamos que si se desarrollan estos juegos con una dinámica más participativa, los mismos niños sugieren modificaciones a las reglas. Es decir, entran a un juego heterónomo pero participan con relativa autonomía. Creemos que en esa tensión hay una nueva producción de un sujeto. Nos preguntamos ¿cómo hacer para que la autonomía genere sujetos emancipadores? ¿Cómo hacer para que esa autonomía y esa emancipación trasciendan el juego y se manifiesten en la vida? ¿qué forma heterónoma posibilitaría la posible autonomía? ¿es acaso la autonomía por sí sola capaz de generar la emancipación?

    Otro aspecto que notamos es la presencia de planos de clivaje¹ entre niños y niñas y el predominio de la posición masculina sobre la femenina. Las niñas siempre se incorporan después a los juegos y, principalmente las más pequeñas, prefieren las prácticas lúdicas dirigidas, con la presencia de un mayor.

    En las entrevistas descubrimos que en aquellos juegos que tienen roles asimétricos -como el jugar a la maestra o a la mamá-, lo hacen con sus muñecas o sus peluches, nunca con sus hermanos.

    Entre los mayores, también observamos planos de clivaje entre ambos géneros. La ocupación de la mujer es, por lo general, atender la casa, dedicarse a los quehaceres domésticos y manejar en forma “indirecta” el presupuesto asignado por su compañero, quien se dedica principalmente a la agricultura (Labougle) o a la ganadería (Acuña). A veces la mujer también participa en las actividades agrícolas pero, excepcionalmente, lo hace con el cuidado del ganado.

    La construcción social y cultural de lo que se considera masculino o femenino está presente y recrea las interacciones personales, las unidades familiares y las distintas organizaciones e instituciones de la sociedad.

    La historiadora Joan Scout (1990) afirma que el concepto de género se asienta sobre dos proposiciones interrelacionadas:

• como elemento constitutivo de las relaciones sociales basadas en las diferencias que distinguen a los sexos;

• como campo primario a través del cual se articula el poder.

    En general, el despliegue de prácticas corporales que tiene una mujer en el ámbito doméstico, no lo hace explícito en el ámbito público. Por ejemplo, es común encontrar hombres que se reúnen a tomar mientras juegan a las cartas, pero es muy raro que estén presentes las mujeres. Y si lo hacen, están siempre con sus compañeros.

    Otro aspecto que diferencia las prácticas lúdicas rurales de las urbanas tienen que ver con las relaciones y efectos de poder. Actividades como hachar un árbol, acarrear leña, enlazar un ternero, montar a caballo, marcar animales, nadar en el arroyo, tirar con una gomera a los pájaros, son comunes en el ámbito campesino. Si bien muchas de estas prácticas aparecen por una necesidad de la división del trabajo, la mayoría está representada en los juegos y el jugar.

    En cuanto al tiempo y al espacio, la vida urbana ofrece un recorte del capitalismo diferente al manifestado en el ámbito rural. Esto puede explicar algunas connotaciones que frente al juego hacen distintos a los sujetos.

    El capitalismo urbano ha ido resquebrajando y succionando la vida del ámbito rural. Esto hace más rico el interjuego de ambigüedades e incertidumbres. Pero ¿quiénes salen beneficiados?

    Un ejemplo es el de V. quien a los 14 años se lastima su dedo índice derecho despojando naranjas y en lugar de recibir la paga diaria se le recorta, ya que no alcanzó el tiempo de trabajo designado por su patrón.

Un final abierto

    Después de muchas lecturas e intercambios reales y virtuales, en este informe presentamos las primeras categorías de análisis, producto del trabajo de campo del primer año.

    Por la manera en que se entrecruzan y se enmarañan los elementos, recurrimos a la imagen de nudos para presentarlas.

    Ellos son:

• la tensión heteronomía-autonomía en los juegos;

• las perspectivas de géneros;

• Poder, simbologías y saberes lúdicos.

    Consideramos estas categorías como un fruto que antes de serlo proviene de otros procesos y que, luego de caer, continúa gestando procesos diferentes.

    En el análisis pudimos observar cómo las categorías se relacionan unas con otras, perteneciendo a todo un entramado de relaciones que deja traslucir, en el papel, un modo de vida diferente al urbano.

    El acto de la escritura significa para nosotros recuperar las huellas de la historia de un grupo, que se plasman en la construcción de un proyecto común. Significa asimismo abrir nuevas pistas de análisis y fuentes de interrogación.

    Deseamos que las ideas aquí desarrolladas puedan ser confrontadas y debatidas desde nuevas lecturas, nuevas escuchas, nuevas miradas de quienes desde diferentes lugares, estén preocupados por esta misma problemática.

    Ahora nuestra tarea estará orientada a profundizar estas líneas y tratar de bosquejar una Educación Física contrahegemónica y popular que defina valores universales y particulares de clase, como una convergencia orientada a la emancipación.

Nota:

1. Planos de clivaje: líneas invisibles que expresan barreras, agrupamientos, diferencias. Todos estos planos ponen de relieve lugares de fragilidad, de potencial fractura. El término clivaje proviene de la química y designa, en los cristales, los distintos planos o zonas donde la unión de los átomos se vuelve más débil (Frigerio y col., 1995: 60).

Bibliografía

• Frigerio, G. y col. (1995). De Aquí y de Allá. Textos sobre la Institución Educativa y su Dirección. Buenos Aires, Kapelusz.

• Gómez, P. y otros. (2002). La Educación Física en el Medio Rural. Buenos Aires, EFyD.

• Rolandi, M.A.; Iturrieta, P.G. (2002). La Educación Física en la Ruralidad. Un Desafío Constante. En: Gómez, P. y otros. La Educación Física en el Medio Rural. Buenos Aires, EFyD.

• Rozengardt, R. (2001). El Cuerpo y la Educación Física en la Escuela.
  http://www.efdeportes.com/efd39/cuerpo.htm. Revista Digital. 7 (39). Buenos Aires [en línea].

• Santín, S. (1997). O Lúdico em Confronto com o esporte. I Encuentro de Ensayos y Expectativas en Educación Física. Santa Fe.

• Scott, J. (1990). El Género: Una Categoría Útil para el Análisis Histórico. En: Las Mujeres en la Europa Moderna y Contemporánea. Alfonso el Magnánimo.

• Vicente Pedraz, M. (2000). VII Simposium Historia de la Educación Física. El Juego en el Medioevo. Salamanca, Fundación Archipiélago.

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revista digital · Año 8 · N° 55 | Buenos Aires, Diciembre 2002   © 1997-2002 Derechos reservados