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“Las posibilidades de contribuir a la producción de la verdad
dependen de dos factores principales,
que están ligados a la posición que uno ocupa:
el interés que se tiene en saber y hacer saber la verdad
y la capacidad de producirla.”(Bordieu, 1990)

    Dudar por un instante sobre lo preconstruido en educación física, es suficiente para generar algunas reflexiones, que permite develar insospechadamente, como se establece dentro de su teoría, teoría espuria. Es decir, teoría incorporada de otros saberes que complacientemente se sostienen como propia y llevan a la disciplina por el camino de la incertidumbre.

    La preconstrucción seleccionada que da inicio al planteo que aquí se formula, parte de la noción de entrenamiento incorporada a la educación física, como lo demuestra, entre tantos, el siguiente párrafo:

    “..., el alcance de la teoría del entrenamiento no se circunscribe al deporte solamente, sino que también redunda directamente en el ámbito de la educación física misma, que sin proponerse una optimización del rendimiento deportivo debe encontrarse en condiciones de suministrar a los niños y jóvenes una actividad de juego y deporte sólidamente fundamentada en las ciencias auxiliares comunes de esta y del deporte, ya que este es el medio principal del cual se vale para alcanzar sus objetivos particulares y generales.” (González, 1985).

    De esta lectura se desprende claramente como la educación física se encuentra atravesada por paradigmas impropios, pues recurre a otros saberes; “ciencias auxiliares”, para fundamentar su práctica.

    Es ingenuo pensar, por ejemplo, que la biología o la pedagogía, produzca conocimiento para la teoría de la educación física y no para sus propias teorías. Pero menos ingenuo es pensar, que la biología o la pedagogía ejerzan la hegemonía de sus conocimientos ante los más ingenuos.

    El fundamento que sostiene la incorporación del entrenamiento a la educación física, denota claramente una orientación biologista (adaptación orgánica) que con forma pedagógica (proceso educativo), concibe a la educación física en deportiva o pedagógica.

    El dilema se manifiesta claramente; dos tipos de educación física; una cuyo objeto de estudio es el movimiento deportivo y otra cuyo objeto de estudio es el movimiento educativo.

    Ambas se ufanan de llamarse científicas, puesto que aplican la metodología científica para generalizar; aceptan como cierto solo aquello que sea empíricamente verificable. De lo meramente especulativo pasa hacia la determinación de técnicas precisas para el análisis de los fenómenos, con mediciones de exactitud matemática, obteniendo como resultado, un sujeto representado numéricamente con mediciones exactas, exento de cualquier tipo de subjetividad.

    Lo cierto es, a consecuencia del planteo, que la epísteme tiene su dueño en la biología.

    Por lo tanto encuadrar a ambas concepciones de la educación física en una sola síntesis ramal, cobra sentido y no sería muy descabellado llamarla educación física biológica.

    Postularse acrítico y complaciente ante esta dirección hegemónica del conocimiento, es una posibilidad sencilla y fácil de emprender, puesto que la única tarea compleja, es hacer los que otros ordenen hacer.

    Por contrario imperio, la salida del dilema, se encuentra en la difícil tarea de romper con el sentido común de lo preconstruido en la educación física y no conformarse “con lo aparentemente obvio. Porque donde nos sumergimos por debajo de la superficie, podemos ver que lo obvio no lo es tanto.” (Fridman, 1998).

    La irreflexibilidad crítica, permite por ejemplo, como se lo expone arriba, postular la aplicación de los principios del entrenamiento, a los juegos de los niños y jóvenes, para que este se muestre sólidamente fundamentado. Pero indagar sobre la validez de esa aplicabilidad práctica, permite desentrañar quizá, una teoría de la educación física, con libreto dogmático de leyes de epísteme laboratorizado.

    En la epistemología biológica no está, a mi modo de ver, el eje de la discusión, pero sí lo está, en el debate que determine el conocimiento que se incorpora y como se incorpora a la teoría de la educación física.

    Claro está, que en este caso, el conocimiento que se incorpora, es el biológico: “el entrenamiento y sus principios”, pero como se incorpora resulta difícil contestar sin previo análisis.

    La razón por la cual la ciencia biológica estudia el entrenamiento y sus principios está dada porque ella no equivoca su objeto de estudio, sino que legítimamente lo expone a cientificidad a través de su método.

    Ella, somete al cuerpo y al movimiento de ese cuerpo a sus pruebas experimentales, mientras que la educación física pretende hacer lo mismo; pretende compartir el objeto de estudio con la ciencia biológica.

    Pretender esto es como querer jugar dos partidos de fútbol simultáneamente con una sola pelota, o lo que es peor, intentar que esos dos partidos se jueguen de todos modos sabiendo que no es posible.

    Este conflicto de objetos, es el que provoca la hendidura por la cual, la educación física permite ser atravesada desde su continente hacia su contenido.

    El continente persiste a pesar de todo, pero no porque la cultura lo haya determinado, sino que a habidas cuentas “requiere de una explicación histórico-social que de cuenta de su persistencia y transformación” (Rockwell, 1980)

    El objeto cuestionado, induce a la práctica de la educación física, a perder su identidad y desconocerse a sí misma, pues “atrapada por el objeto al que toma como objeto, revela algo de este objeto, pero algo que no está realmente objetivado, puesto que se trata de los principios mismos de la comprensión del objeto” (Bourdieu - Wacquant, 1986)

    “La educación física debe cumplir su revolución copernicana, es decir, aceptar un cambio de centro. Debe alejarse del movimiento para prestar atención al ser que se mueve.”((Parlebás)

    El ser que se mueve es el ser humano. Es decir, la acción es objeto sujeto a subjetividad. Por lo tanto someterlo a la metodología científica sería despojar al ser de su humanidad.

    “La visualización del objeto proviene del punto de vista, es decir, de la posición que se ocupa en el espacio social y en el campo científico”. (Bourdieu, 1990)

    Preservar al sujeto como objeto, es enrolarse en un campo científico positivista, válido para la biología pero inoperante para la educación física, salvo caso que ella admita, que se desenvuelve entre sujetos que no piensan, no juzgan, no comprenden, no valoran, no se proyectan, no toman decisiones, y que solo actúan mecánicamente.

    Aunque drástico, el entrenamiento y sus principios parten de esta metodología cuantitativa y postula actuar sobre los cuerpos despojados del sujeto. Convirtiendo así al sujeto en una máquina con movimiento y fisiología eficiente.

    Observar una metodología cualitativa, permitiría al campo disciplinar de la educación física, adecuar su objeto a la realidad, de tal modo, que con ella, “se tendrá que trabajar en el medio de sus sujetos en vez del laboratorio, y tendrá que entrar al campo lo mas libre posible de una teoría previa” (Willis, 1984).

    A partir del establecimiento del sujeto como objeto de la educación física, la construcción teórica genuina, estará resuelta a través de la lectura del pensamiento del sujeto que acciona permanente y otorga un cúmulo extraordinario de experiencias que formalizada, brindaría a ella, un lenguaje claro y preciso.

    “... una vez asumida la centralidad interpretativa de la categoría de la acción, desembocará finalmente en una teoría sobre los instrumentos usados en la práctica del conocimiento -esto es, una teoría de los signos y del significado- y en una teoría sobre el sentido de esa misma práctica en relación con los problemas que la suscitan; es decir, en una teoría de la investigación”. (Faerna, 1986).

    Emancipar la teoría de la educación física de la hegemonía de los paradigmas impropios por la cual esta se encuentra atravesada, es sin duda una tarea larga y muy difícil de emprender, pues equivale a demostrar no solo que el paradigma señalado es deficiente para sustentarse a sí mismo, sino que deberá necesariamente suplirlo con otro paradigma, que seguramente tendrá carácter de revolucionario, con la consecuente resistencia que dará la supremacía instalada al ver desvanecer su poder.

    Juzgar si vale la pena o no intentarlo, seguramente lo determinará el movimiento de voluntad que se tenga, en conocerse y reconocerse a sí mismo.

    “Las posibilidades de contribuir a la producción de la verdad dependen de dos factores principales, que están ligados a la posición que uno ocupa: el interés que se tiene en saber y hacer saber la verdad y la capacidad de producirla.” (Bordieu, 1990)

Bibliografía citada

• BOURDIEU, Pierre y WACQUANT, L. (1986) “Una duda radical” en Respuestas a una antropología reflexiva. México. Editorial Grijalbo.

• BOURDIEU, Pierre. (1990) “Una ciencia que incomoda”, en Sociología y Cultura. México. Editorial Grijalbo.

• FAERNA, A. (1986) “La síntesis pragmatista”, en Introducción a la teoría pragmatista del conocimiento. Madrid. España. Editorial Siglo XXI.

• FRIDMAN, Jorge. (1999) “La educación psicomotriz: Una falacia de nuestro tiempo” Ponencia en el 1° Congreso de Investigación Educativa. Universidad del Comahue.

• GONZALEZ, Ariel. (1985) “Conceptos básicos del entrenamiento”, en Bases y principios del entrenamiento deportivo. Buenos Aires. Argentina. Editorial Stadium.

• KUHN, T. (1969) “Naturaleza y necesidad de las revoluciones científicas” Capítulo IX, en Kuhn, T. 1969. La estructura de las revoluciones científicas. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica.

• PARLEBAS, Pierre. (1993) “Educación física moderna y ciencia de la acción motriz”. Conferencia en el 1° congreso argentino de educación física y ciencias. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la U.N.L.P.

• RAUCH, A. (1985) “El entrenamiento y el reconocimiento de las funciones orgánicas” en: El cuerpo en la Educación Física. Buenos Aires. Argentina. Editorial Kapelusz.

• ROCKWELL, E. (1980) “Antropología y Educación: problemas del concepto de cultura”. México. DF. DIE-CINVESTAV.

• WILLIS, P. (1984) “Notas sobre el método”. En Cuadernos de formación para investigadores. N° 2. Santiago de Chile. Editorial Rincuare.

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revista digital · Año 8 · N° 54 | Buenos Aires, Noviembre 2002   © 1997-2002 Derechos reservados