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    Hablar de ciencia, conocimiento científico o teoría científica, lleva asociado en la gran mayoría de las personas, un pensamiento positivista naturalizado, casi imposible de separar. Seguramente esto no es casual sino causal y tiene que ver con momentos históricos referidos al origen de los diversos conocimientos y criterios de verdad postulados entre los siglos XVI y XVII por “Galileo Galilei, Francis Bacon, René Descartes, Isaac Newton, entre otros, quienes sentaron las bases de la denominada ciencia moderna.” (LUTZ, 2001)

    Galileo estableció el principio de la objetividad del conocimiento científico y basó sus conclusiones en la observación y la experimentación. Aunque posiblemente buscó hacer una ciencia más demostrativa que experimental, sus trabajos dieron nacimiento al método experimental. Planteó la observación empírica como método básico de la investigación, así como las leyes físicas con fórmulas matemáticas.

    A partir de aquí se revoluciona la forma de pensar, es decir, se acepta como cierto sólo aquello que sea empíricamente verificable. De lo meramente especulativo se pasa hacia la determinación de técnicas precisas para el análisis de los fenómenos, con mediciones de exactitud matemática.

    Esta lógica de pensamiento conquista y se enquista logrando un status social fuerte y poderoso, a tal punto que en nuestros días se define el terreno científico afirmando “cualquier cosa a la que pueda aplicarse el método científico, actualmente o en el futuro, es o será ciencia; cualquier cosa a la que no pueda aplicarse el método científico no es ciencia”. (WEISZ, 1969) Es decir, que los conocimientos científicos solamente pueden ser considerados como tales si encuadran en el método experimental, debido a que “la ciencia no obliga a nada más ni a nada menos que a la adhesión del método científico” (WEISZ, 1969)

    Esta rígida posición, por parte de las ciencias naturales, constituye el problema que enfrentan las otras áreas del conocimiento, de la que la educación física es parte. “No es sorprendente que los que sostienen que un objeto que no se puede captar ni medir por las técnicas disponibles, no tiene existencia científica, se vea llevado, en su práctica a no considerar sólo como digno de ser conocido más que lo que puede ser medido o, peor, a conceder sólo la existencia científica a todo lo que es pasible de ser medido”. (BOURDIEU, 1987)

    Si bien hay corrientes de las ciencias naturales que se replantean la veracidad de sus generalizaciones, no alcanza aún el consenso que revolucione el paradigma firmemente instaurado. Es decir, su objeto de estudio permanece o continúa siendo objeto “y dondequiera que el método científico no pueda aplicarse, no puede haber ciencia”. (WEISZ, 1969)

    Categóricamente, alejándonos de la discusión de cuales conocimientos merecen dignidad científica, intentar someter a la educación física dentro de la estructura metodológica de las ciencias naturales, es prácticamente imposible, salvo caso que asuma ser una rama de ella.

    Suponiendo que comparta al cuerpo humano como objeto de estudio; la práctica de la educación física, indica que su objeto está provisto de subjetividad, no solo individualmente sino también en conjunto. Es decir, no se trata del estudio del cuerpo como objeto, físico, fisiológico u orgánico en reposo o en movimiento, sino que incluye otros aspectos que tienen que ver fundamentalmente con significaciones sociales constitutivas de la cultura, donde cuenta también la subjetividad del sujeto.

    Los datos aportados por las ciencias naturales sobre su objeto como objeto, son sin duda valiosos e innegables, pero no pueden considerarse propios de la educación física, ni tampoco, tomar sus verdades y enviarlo a engrosar la teoría de la educación física, sin antes haberlo estudiado por un método propio, que considere al objeto como sujeto subjetivo, de lo contrario, la educación física estaría inmersa en la esclavitud de una ciencia ajena cuya práctica bien podría ser una técnica aplicada.

    No poseer metodología significa no poseer conocimientos, es decir, mientras la educación física no tome la decisión de someterse a la investigación, muy lejos estará de poseer con legitimidad una teoría genuina, puesto que, “la investigación propia se orientaría para servir como sustento y génesis de las hipótesis que conformen la teoría.” (OÑA, 1986).

    La educación física es un hecho y como hecho posee una gran base de información que merece ser investigada, y estos van desde los hechos históricos hasta los contemporáneos.

    La educación física como hecho no es sino otra cosa que su práctica propiamente dicha, que revela la historia y la actualidad. Así, como cuando el analista afirma; “en la masa indistinta de los hechos históricos ciertos órdenes específicos, postula que en educación física las ideas cuentan mas que los gestos”. (DURING 1992) O cuando afirma que; “en su dimensión teórico metodológica, la educación física se manifiesta como un espacio promiscuo, atravesado por paradigmas impropios, resultantes de la expansión sobre su campo de modelos establecidos a partir de los hallazgos empíricos de otras ciencias (como el efecto de sobrecarga en el entrenamiento de la fuerza, los beneficios orgánicos de la práctica aeróbica o la unidad somatopsíquica) pero que en tanto los hechos no son entidades preteóricas sino que están cargados de teoría expresado en los términos de los distintos sistemas adquieren significados diferentes que indican aspectos diferentes del hecho, o más precisamente, hechos diferentes” (CRISORIO, 1995)

    La recuperación de los hechos históricos, la investigación de los hechos contemporáneos y la predisposición atenta a hechos nuevos, son claves primordiales para la construcción firme de una teoría propia de la educación física.

    Los hechos y las teorías son cosas diferentes, no escalones en una jerarquía de certidumbre creciente. Los hechos son los datos del mundo. Las teorías son estructuras de ideas que explican e interpretan los hechos. Los hechos no se marchan mientras los científicos debaten teorías rivales para explicarlos. “La teoría de la gravitación de Einstein reemplazó a la de Newton, pero las manzanas no se quedaron colgadas en medio del aire pendiente de este resultado.” (GOULD, 1983).

    Las ciencias naturales no pueden ocupar el lugar de la educación física, la que es dueña “... del conjunto de prácticas culturales que ponen en juego las posibilidades motrices del hombre”, (DURING 1992) y menos aún, someter los datos que ella obtiene de su propia práctica, a condiciones de laboratorio, desmenuzando al hombre de su cuerpo de su cultura y sentido social y su ambiente. De ser así nuestra teoría seguirá siendo ajena y espuria.

    No es pretensión negar la producción de conocimientos de las ciencias naturales, los que son apreciados y esenciales conocerlos en el campo disciplinar de la educación física, pero si es pretensión, poner de manifiesto que la educación física debería dejar de discutir su sobrecargada teoría y producir de su propia práctica sus propios supuestos con autonomía.

    Aunque fue Aristóteles, quien originariamente señaló la distinción entre razonamiento teórico y practico, es Ryle quien destaca el hecho de que “saber qué” y “saber como” son expresiones de la racionalidad humana. Afirmó que mientras “saber que” es una función de la teorización humana, “saber cómo” es una expresión de la práctica racional. Una, no pudo reducirse a la otra. (ARNOLD 1997).

    “Trece años de prácticas en escuelas y diez en el profesorado de educación física de la Universidad de La Plata me desencantaron de las teorías que pretendían develar un abstracto -universal e inmutable- ser de la educación física y me convencieron del inmenso saber inexplorado que guardaba el acaecer concreto de las prácticas.” (CRISORIO, 1995)

    Ryle señala, y vale la pena repetirlo aquí, que una práctica no es, como sugiere “la leyenda intelectualista”, hijastra de la teoría. A menudo es su precursora. Eso significa afirmar que alguna teoría surge de una práctica ya existente. Por eso, no siempre es necesario elaborar una teoría antes de ser capaces de practicar algo. (ARNOLD, 1997).

    Lo dicho hasta aquí, intenta, por angustioso que parezca, romper con lo formalmente establecido y dirigir un trayecto cierto hacia una educación física genuina que legitime su identidad.

    Transitar esa dirección, compromete vincularse con una investigación perteneciente, dónde los datos provenientes de la práctica disciplinar, puedan someterse, a una metodología autónoma y adecuada al objeto, que permita la construcción de un modelo teórico auténtico y ubique a la educación física en un campo del conocimiento fidedigno, con el debido consenso de sus actores.

    Por contrario imperio, la conversión de la educación física, en una técnica aplicada de otra ciencia, es inminente.

Bibliografía citada

• Arnold, Peter (1997) “Educación física, movimiento y curriculum” Ed. Morata, S.L. Madrid. España.

• Bourdieu, P., Chamboredon, J.C., Passeron, J.C. (1987) “La construcción del objeto, en el oficio de sociólogo". México. Siglo XXI.

• Crisorio, R. (1995) “Enfoques para el abordaje de C.B.C. desde la educación Física, en Serie Pedagógica" N° 2. Facultad de Humanidades de la U.N.L.P. La Plata. Argentina.

• During, B. (1992) “La crisis de las pedagogías corporales”, Málaga. Unisport. Junta de Andalucía. España.

• Gould, Stephen J. (1983) “Dientes de gallina y dedos de caballo”. Editorial Blume. Madrid. España.

• Lutz, Margarita (2001) “Ciencia, Técnica y Tecnología”. Comisión provincial de actividades científicas y tecnológicas. Misiones. Argentina

• Oña, Antonio (1986) “Nos falta ciencia si queremos educación física”. Revista Stadium. Año 20. N° 119. Buenos Aires. Argentina.

• Weisz, Paul B. (1969) “La ciencia de la biología”. Ediciones Omega S. A. Barcelona. España.

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revista digital · Año 8 · N° 52 | Buenos Aires, Septiembre 2002   © 1997-2002 Derechos reservados