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    Raths, Merril y Simons (1978) afirman, que el significado del término valor no es un significado claro, por lo que no existe consenso en su definición. La dificultad para determinar la efectividad del aprendizaje de estas actividades comporta más que un medio de enseñanza de valores, un camino para mostrar características desarrolladas por los deportistas. (Sheehan y Alsop, 1972).

    Además, las limitaciones de horario y la falta de instrumentos objetivos de evaluación, hacen necesaria una nueva estrategia para desde las actividades físico - deportivas transmitir un modelo educativo acorde a los valores socioculturales que la sociedad demanda hoy en día.

    Con frecuencia se ha venido planteando dos líneas teóricas para la educación en valores mediante la actividad físico - deportiva: la teoría del aprendizaje social y la teoría del desarrollo estructural. De manera tradicional se ha venido aplicando la primera de ellas, aunque la segunda ofrece unas mayores perspectivas de futuro.

    Hasta ahora, la sociedad a través de sus modelos más representativos, ejerce una poderosa influencia en los jóvenes. La adquisición de valores, básicamente, llega por imitación de las conductas de deportistas consagrados, generalmente provenientes del alto rendimiento. De tal forma que estas conductas no siempre constituyen el modelo más adecuado y deseables a imitar.

    La segunda teoría, representada por Piaget (1954, 1965), Kohlberg (1969) y Haan (1983) principalmente, apuestan por un desarrollo moral, en donde cada decisión queda salvaguardada por unos principios de racionalidad, basada en el nivel de desarrollo del propio practicante. El proceso de aprendizaje queda mediatizado por unas experiencias razonablemente estructuradas que dan lugar a un avance progresivo, estadio a estadio.

    Este modelo resalta como fundamental el papel del profesor o el entrenador, ya que lo considera como un modelo ideal de roles, sin obviar la ayuda que la sociedad puede aportar en muchos sentidos. Su estructura consta de cinco pasos: identificación y definición de valores a fomentar, establecimiento de un programa adecuado (currículum), progresión escalonada de objetivos y actividades, reconsideración o evaluación del programa y obtención de conclusiones.

La tercera vía, el modelo ecológico

    Los modelos anteriormente expuestos otorgan un gran protagonismo a un agente concreto de la educación. La realidad es bien distinta, pues los esfuerzos que se realizan de manera aislada por parte de profesores, estamentos oficiales, familias, asociaciones juveniles, etc. no están dando los frutos apetecidos.

    El modelo ecológico reparte responsabilidades y funciones a cada agente educativo, cada cual asume un rol determinado, aportando un estándar de comportamiento humanitario para las personas y los diversos organismos que intervienen en desarrollo educativo. Teniendo muy presente que los deportistas son personas con marcadas diferencias unas de otras, pero con necesidades personales y sociales muy comunes entre sí.

    Este modelo exige la participación conjunta e interdisciplinar de la política educativa, de la política deportiva y de los medios de comunicación, además de aportación ineludible del ámbito familiar.

Actividades deportivas recreativas o competición especializada

    Si una actividad supone para un individuo establecer metas personales que supongan un desafío y sean realistas, si estas metas se logran, puede derivarse de ello sentimientos de especialización y competencia. La información objetiva que se obtiene de los cambios positivos obtenidos, se atribuyen especialmente a las estrategias personales puestas en práctica. Más tarde estas estrategias pueden ser repetidas en cualquier momento.(Robbin y Joseph, 1985); (Sonstroem, 1984).

    Desde el punto de vista de la participación de los jóvenes, estudios llevados a cabo en adolescentes, han demostrado que los jóvenes prefieren actividades en las que se plantee competencia o triunfo (Feltz y Petlickoff, 1983 y Weiss, 1986.)

    También es cierto, que otros estudio realizados igualmente con niños y adolescentes, han demostrado repetidamente que la diversión y el placer son también razones importantes aducidas para la participación en programas deportivos, mientras que la falta de diversión es una causa de abandono. ( Scanlan y Lewthwaite, (1984).

    Scanlan sostiene que lo que hace que se disfrute de la experiencia deportiva es la clave para comprender y fomentar la motivación. Aquellos aspectos de la experiencia deportiva que producen placer no sólo son importantes para una participación continuada, sino la clave para que los jóvenes participantes obtengan significados positivos de las actividades físicas.

    Cuando el niño tiene una perspectiva de objetivo competitivo, está preocupado por demostrar su capacidad respecto a los demás (Ames, 1988; Deweck, 1986; Maehr y Brakamp, 1986). El joven emplea una concepción de la capacidad en la que está implicado su ego ( Nicholls, 1984, 1989). En lo que se refiere a las percepciones de capacidad respecto a los otro, depende mucho de la valoración subjetiva que hace de su propia capacidad respecto a la de los demás. Cuando están orientados hacia la competición, los niños usan estándares normativos para evaluar esa capacidad.

    Cuando los chicos se orientan hacia la competición y perciben que su capacidad es alta, entonces se centran en el esfuerzo, se esfuerzan ante los fallos y persisten largo tiempo en el empeño. Sin embargo, Dweck ha argumentado que los comportamientos adaptados de los individuos que están orientados hacia la competición son muy frágiles frente al fracaso o dificultad.

    A tenor de estas afirmaciones, parece convincente crear un ambiente de trabajo como si se tratase de un programa de especialización. Las situaciones de clase implican a los niños en empresas relacionadas con la consecución de un objetivo en las que los resultados se consideran valiosos e importantes y la evaluación formal se impone externamente (Ames, 1992).

    Los niños, por tanto, pueden centrarse, o bien en desarrollar sus capacidades y aprender nuevas habilidades, o bien en demostrar o proteger sus capacidades. Las recompensas externas y el reconocimiento del profesor o entrenador, puede derivarse en una satisfacción personal de la participación, o la creencia que el propio esfuerzo supone una mejora. De esta forma, las situaciones del deporte y las académicas comparten rasgos estructurales similares (Ames, 1992).

    Existen pruebas concluyentes, que dando ciertas recompensas y estableciendo expectativas individuales, el profesor o el entrenador, puede influir significativamente en la forma en que la el joven percibe su propia experiencia deportiva. Los jóvenes, por tanto, deben dedicarse a mantener un clima de especialización, estableciendo objetivos y poniendo el acento sobre el aprendizaje y el desarrollo de habilidades.

    Para beneficiar la adherencia a las prácticas físico deportivas, es conveniente que los jóvenes no sean sólo valorados por el rendimiento que obtienen o por su capacidad exclusivamente, sino que deben valorarse igualmente sus progresos, su esfuerzo y su mejora.

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revista digital · Año 8 · N° 50 | Buenos Aires, Julio 2002   © 1997-2002 Derechos reservados