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1. ¿Por qué feedback?

    El sujeto que aprende/activo debe tener en todo momento un punto de referencia sobre su propia competencia motriz y sobre su propio potencial motor ( en sus aspectos cuantitativos, cualitativos, técnicos y tácticos ) Por lo tanto este punto de referencia que nos suministra el feedback facilitará, más bien será necesario para optimizar la competencia motriz del sujeto que aprende. La misión por lo tanto, del entrenado o pedagogo, según sea el ámbito en el que nos movamos, más pedagógico o más especializado, es aumentar el nivel de habilidad consciente, del sujeto. La habilidad consciente podríamos conceptualizarla como la capacidad de autoestablecer objetivos alcanzables y reales. Si un sujeto pudiera realizar en cualquier momento un gesto técnico, una habilidad especializada, o una destreza, sin una intención previa, sin una lógica motriz, sin una decisión inicial, realmente dicha competencia motriz no está afianzada en el acerbo motor, en el repertorio del sujeto.

    En otras palabras, dicha acto no es fruto de un aprendizaje sino de una combinación aleatoria y coyuntural de patrones de movimiento ante un estímulo, en un espacio y un tiempo.

    Así pues, el feedback, cuando es usado acertadamente contribuye a:

• Individualizar el aprendizaje, atendiendo a las peculiaridades del individuo e identificar las diferencias de nivel, respecto a sus propias habilidades y destrezas.

• Diagnosticar dificultades o detectarlas en la práctica, así como predecir posibles niveles de rendimiento.

• Constatar la competencia motriz al contrastar y cruzar la progresión alcanzada.

• Orientar y corregir, tanto la intensidad y adecuación de los programas de entrenamiento-intervención, como la continua adaptación a estos por parte del deportista, adecuando su acción para alcanzar paulatinamente los objetivos propuestos.

• Motivar al sujeto que aprende si la información que se le ofrece es adecuada. Esto es mucho más necesario si los objetivos a alcanzar se sitúan a un largo plazo.

2. Tipos de feedback

    Como hemos comentado antes, el suministrar información al sujeto que aprende va a mejorar su nivel de ejecución y habilidad ( Adams 1971 ) de esta manera la evaluación que de la práctica se va haciendo es esencial para el aprendizaje de técnicas, tácticas, destrezas y habilidades deportivas o motrices.

    En ocasiones, la repercusión o efecto de nuestra propia acción es evidente, constatable y obvia, produciéndose el análisis de la conducta motriz de manera autónoma. Es misión den entrenador o educador afianzar en los sujetos la capacidad de autoevaluarse o de ir dominando el autofeedback de su trabajo, tanto si se trata de ejecución como de resultados, siendo evidentemente más difícil lo primero que lo segundo.

    Pero no es siempre posible la percepción sensorial ( exteroceptiva, propioceptiva o interoceptiva) de las conductas y resultados que nuestra práctica desencadena. En estas circunstancias es tremendamente necesario que un agente externo ( humano o técnico, es decir Biofeedback, en este caso ) suministre adicionalmente información que complete la falta natural de esta ( Caracuel y Pérez 1,995b)

    Concretando teóricamente el concepto de feedback, en cuanto al tipo, características, formas, objetivos y contenidos del feedback se han relacionado por parte de numerosos autores una serie de clasificaciones, que en algunas ocasiones han intentado verse como antagonistas y contrapuestas, pero que tras un análisis se puede observar como llegan a ser complementarias en la gran parte de los casos, unas con otras y viceversa. Marteniuk ( 1976 ) clasificó el feedback en extrínseco, conocimiento de resultados al final de la ejecución de una tarea con relación al objetivo a alcanzar, aplicables en tareas discretas que no permiten la posibilidad de reajuste, y en intrínseco, conocimiento de la ejecución durante la práctica en referencia a la forma en la que está llevándose a cabo la misma, aplicándose este tipo de retroalimentación a tareas continuas susceptibles de reajuste durante la práctica y sobre la marcha.

    Otros autores clasifican el tipo de feedback en continuo, retardado,inmediato, suplementado, disminuido, verbal, no verbal, genérico...

    La totalidad de clasificaciones pueden ser adaptadas los modelos de Marteniuk ( extrínseco/intrínseco)

    Aún así, aceptando la posible idoneidad de las clasificaciones y sobre todo, la validez y simplificación taxonómica de estas en dos momentos puntuales ( durante/ al final) vamos a sintetizar finalmente la clasificación de los tipos de feedback en una polaridad que pasa del feedback codificado al no codificado ( Riera 1989 ) para posteriormente aplicarlos en base a estas tres preguntas:

¿Sobre qué informar? ¿Cómo informar? ¿Cuándo informar?

    Por un lado la información será codificado si tanto el sujeto que aprende como el entrenador o educador, realizan la tarea en presencia de un código lingüístico compartido. La información será no codificada si los recursos que se utilizan son sonidos, gestos, contacto corporal, observación ( propia o ajena-externa ) demostración e imitación.

    En cuanto a la observación haremos hincapié en el apartado registro de la conducta motriz, pues vamos a detenernos ahora en la demostración e imitación

    La demostración hace fundamentalmente referencia al enseñante, mientras la imitación al aprendiz, aún así, estos conceptos son complementarios ya que también el enseñante puede utilizar la imitación para exteriorizar el error del aprendiz ( imitación de la imitación ) La demostración lleva una seria de peligros o problemas que deben ser tenidos en cuenta por parte de quien la va a utilizar como recurso. Evidentemente el que demuestra una tarea o gesto debe dominarla técnicamente, ser hábil. El efecto de demostrar una tarea sin dominarla y conocerla es el causante de muchos vicios, interferencias e intoxicaciones en los deportistas que observan/ejecutan esa demostración. Si no se posee la seguridad de dominio respecto a la ejecución de la tarea, será preferible rehusar de ella y utilizar sucedáneos como la ayuda visual o la modificación de situación real.

    Por otra parte, el observador puede imitar algo irrelevante o indebido. En estos casos el entrenador o educador deberá polarizar la atención del aprendiz sobre aquello que necesita un afianzamiento, eludiendo igualmente la sobre información demostrativa que provocaría el no poder atender a todos los elementos.

    Es preciso aclarar que la sola imitación u observación del modelo no garantiza el aprendizaje. Es imprescindible asegurar la comprensión de la tarea, regla, táctica, técnica, etc, de un determinado acto motor. El entrenador o educador no debe en ningún momento perder de vista el punto de referencia de las fases del aprendizaje motriz que se concatena en la denominada cadena sensoriomotora que preconizan las teorías descriptivas (Fitts y Postner) dentro de los modelos cognitivos. Esas fases del aprendizaje son, ordenadas temporalmente, las siguientes: Cognitiva, Asociativa y Autónoma.

    Por último en cuanto a las formas en las que tiene que llevarse a cabo la demostración tenemos:

• En vivo

• Gráficamente ( pizarras, imagen fija, ...)

• Filmaciones ( lenta, congelada, vuelta atrás )

• Ordenador ( análisis complejos, datos estadísticos )

    La imitación a su vez, se puede realizar en vivo o mediante la práctica imaginada, a través del entrenamiento de las técnicas de visualización.

    Tanto el Feedback codificado, como el no codificado se puede organizar y aplicar a tendiendo al CÓMO INFORMAR, SOBRE QUÉ INFORMAR Y CUÁNDO INFORMAR. Esta sencilla taxonomía responde a una fácil, clara y breve utilización del feedback aplicable a espacios y tiempos concretos para cada actividad. Esto es, concretarla en una situación real.

    En lo relativo al qué informar, el entrenador-educador, dirigirá sus instrucciones o indicaciones hacia el objetivo a cumplir, hacia el resultado tangible o hacia la ejecución de la tarea, como también a la situación que previsiblemente presente el contrario, el escenario o el ambiente donde se va a desarrollar el reto, preparando pues, si es necesario una táctica determinada ( que puede incidir más directamente en un plano psicológico que en un ámbito motor )

    A la pregunta de cómo informar se va a contestar mediante dos vías diferentes. Por un lado utilizando los Canales de comunicación y sus variantes de la forma más acertada en cada espacio físico, evitando así posibles interferencias. El canal visual nos permitirá realizar demostraciones, ayudas visuales y recursos audiovisuales e informáticos. El Kinestésico-táctil nos brindará ayudas directas, modificaciones de situación real, y el Auditivo, ayudas sonoras, explicaciones si es necesario o descripciones.

    En otra esfera, el cómo informar, atiende a otro concepto situado en la intención con la que el entrenador-educador da el conocimiento de resultados o de la ejecución. Esta intención es muy variable según el nivel del alumno, los objetivos que persigue el educador-entrenador, o la propia coyuntura espacio-temporal. Así el feedback puede ser descriptivo, evaluativo, compartido, explicativo, prescriptivo, afectivo, aumentado o disminuido. Por ejemplo si nuestro objetivo aumentar la autoestima del sujeto que aprende, el feedback se orientará hacia una estrategia que potencia lo afectivo-emocional.

    La última cuestión, la del cuándo informar oferta tres posibilidades. Bien se ofrece la información de forma continua, bien la presenta una vez terminada la tarea, o se retrasa bastante tiempo desde el término de ésta. De ello dependen diversos fines, que pivotan desde una corrección rápida de grandes errores a un análisis sereno de la ejecución y del resultado. Esto es, maduración del propio aprendizaje: Meta-aprendizaje.

3. Variables que determinan la eficacia y validez del feedback

    Es constatable que la información suministrada no tiene la misma efectividad en un sujeto que en otro distinto. Todo dependerá de la historia individual que cada uno posea.

    Siguiendo a Caracuel y Pérez (1995b) vamos a clasificar los factores que inciden en la eficacia del feedback.

1. Frecuencia y Número de ensayos sobre los que se informa: Diferentes han sido las ideas vertidas al respecto en cuanto a la cantidad y a la frecuencia de las informaciones. Parece que tras los primeros ensayos en los que el reforzamiento continuo es deseable, progresivamente se debe ir introduciendo una intermitencia que eleve la capacidad de reflexión del propio sujeto sobre la práctica que ejecuta, conectando en un estrato superior con las instrucciones autogeneradas, cuya eficacia parece probada en muchos sujetos.

2. Momento de Presentación: Si analizamos la relación temporal entre la tarea e información concerniente a ella, destacan los siguientes aspectos:

   1. Demora en el conocimiento de los resultados no parece afectar muy intensamente a la ejecución, más bien demoras excesivamente cortas en individuos aún no muy familiarizados con las tareas pueden perjudicar seriamente

   2. Demora en el inicio de la siguiente actividad tras el conocimiento de resultados tampoco parece afectar mucho, salvo demoras muy pequeñas o excesivamente grandes.

3. Tareas Intermedias: Dependiendo de la naturaleza y exigencia de las tareas concatenadas , del tiempo que transcurra entre información de los resultados y de la ejecución de la tarea anterior a inicio de la siguiente, repercutirá de una manera positiva o negativa.

4. Grado de Precisión: Si el sujeto que aprende está iniciándose no es conveniente enviar una gran cantidad de información y mucho menos precisando en tecnicismos propios de la especialidad o ámbito de actuación. Si por el contrario el sujeto que aprende posee unos aceptables niveles de adaptación al ejercicio o tarea, la precisión en la información puede ayudar. Aún así los mejores resultados parecen que se consiguen ( Martín, 1990 ) si el conocimiento de resultados informa de la dirección y la magnitud del error conjuntamente.

5. Retirada del Conocimiento de los Resultados: El feedback añadido, suplementado o incrementado, actúa como soporte o implemento que debe ir desapareciendo paulatinamente para que no se convierta en un factor necesario e insustituible para la práctica exitosa. ( Caracuel y Pérez 1995b)

    En conclusión, todos estos factores y más que pueden ser analizados y añadidos sin duda alguna, se sintetizan en dos:

I. Factores Internos:

• Nivel de Aprendizaje Previo del sujeto ( experiencias positivas o negativas)

• Maduración del Sujeto

• Condición Física

• Motivación

• Edad

• Sexo

II. Factores Externos:

• Características de la Tarea Motriz a aprender

• Metodología a aplicar

• Medios Técnicos

• Didáctica y Estilos de Enseñanza ( estilo, técnica, tipo de feedback, canales de comunicación, estrategia en la práctica, tratamiento de los espacios, de los tiempos, de los agrupamientos, de las evaluaciones,...)

4. Registro de la conducta motriz: la recogida sistemática de la información

    Para poder suministrar datos de manera ordenada y científica, no es suficiente con recogerlos sino que se hace necesario confeccionar un programa que sistematice todo el proceso que va desde la detección de deficiencias o imperfecciones a la corrección de estas. Dicha organización teórica va dirigida sólo y exclusivamente a proporcionar una información relevante, válida, fiable y objetiva, evitando en la medida de lo posible situaciones aleatorias, que sustente con claridad y evidencia empírica, las decisiones que se tomen de cara a la optimización del aprendizaje.

    El proceso podría definirse en 4 etapas que conllevan: Observar, Registrar, Analizar y Categorizar. Cada etapa va a contar con una serie de técnicas que facilitan su labor.

1. Observación y Experimentación: La observación directa es el método de recogida de información por excelencia. Pero la observación debe ir ligada a una posterior experimentación que permita establecer conclusiones con mayor estabilidad. Observación y experimentación no pueden separarse ( Riera 1985) Son tres los procesos de observación más utilizados:

   • Observación Directa: Hasta hace poco la preferencia por ambientes controlados y pruebas alejaron al “observador” de las pistas deportivas o patios escolares, con una consiguiente pérdida de información relevante ya que la observación directa, si se realiza con rigor y precisión puede suministrar información que de ninguna manera mediante entrevistas, tests o mediante escenarios construidos artificialmente, puede obtenerse.

   • Observación Mediante Registro Continuo: El uso de la tecnología ( TV., Vídeo, Informática, Biofeeddback, ) va a permitirnos detenernos en detalles, momentos analíticos que permitirán enriquecer la calidad observacional de las interacciones que se ejecuten.

   • Observación Sistemática: Se entiende por observación sistemática un recurso o vía para la cuantificación de la conducta. El método consiste en definir a priori y mediante un consenso de los observadores, varios perfiles de conducta y registrar cada vez que ocurra la conducta determinada, el correspondiente código definido.

2. Registro: A la hora de observar la conducta se pierde en ciertos casos información, bien por la rapidez con la que suceden las acciones, bien a la complejidad de la misma o bien a la dificultad del manejo de los instrumentos que registran dicha conducta.
   Para perfeccionar la observación hay que utilizar instrumentos que por un lado faciliten la labor de registro y por otro no alteren la conducta o la situación evitando así dentro de lo posible toda ambigüedad y contaminación. Eludir en conclusión, un error en el registro observacional, implica elegir un buen instrumento adecuado a la tarea y al espacio donde se va a desarrollar dicha actividad, que a la postre ofrezca una información fiable, válida, objetiva, veraz y útil.

3. Análisis y Categorización: Previamente al proceso de análisis y categorización se requiere una delimitación del objeto de estudio y una selección de la que conceptualmente se considera más relevante. Esto precisa de un elevado grado de acuerdo entre los observadores. La descripción detallada es el primer requisito para la construcción de categorías. Se parte, en efecto, de fijar lo que se quiere extraer a partir del transcurrir de la conducta ( Anguera 1993) para lo cual habrá precedido un periodo de observación exploratoria que introduzca a conocer mejor la situación y a plantear hipótesis. Hipótesis que se verificarán o refutarán al cotejarlas con los datos e informaciones obtenidas.

Referencias documentales

• Actas del VII Congreso Andaluz de Psicología de la Actividad Física y el Deporte. Huelva. 19-21 Octubre 2000.

• Actas del I Congreso Nacional de Deporte en Edad Escolar. Dos Hermanas. Sevilla 17-19 Noviembre 2000.

• Adams, J.A. (1971): A closed-loop theory of motor learning. Journal of Motor Behaviour, 3, 111-150.

• Bandura, A. (1977): Teoría del aprendizaje social. Madrid: Espasa-Calpe, 1982

• Blázquez D. (1995): La iniciación deportiva y el deporte escolar. Barcelona: INDE Publicaciones.

• Fitts, P.M. y Posner, M. J. (1967): Rendimiento Humano. Alcoy: Marfil, 1968

• Miguel Morilla, (1998 ): Apuntes del Curso de Experto en Psicología de la Actividad Física y el Deporte. Facultad de Psicología de Sevilla., 1997-1998.

• Pérez Córdoba, E. y Caracuel, J.C. (1995): Lenguaje Psicológico y Comportamiento Deportivo: una visión interconductual. Comunicación presentada al V Congreso Nacional de Psicología del la Actividad Física y el Deporte. Valencia 22-24 de Marzo.

• Riera J. (1989): Aprendizaje de la Técnica y Táctica Deportivas. Barcelona. INDE Publicaciones.

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revista digital · Año 8 · N° 50 | Buenos Aires, Julio 2002   © 1997-2002 Derechos reservados