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    El aprendizaje ya lo deciden otros, aprenden que lo que se enseña es lo que vale, que si hay algo importante debe haber quien lo enseñe. Se da la polarización autodependencia, dependencia, lo cual indica con suficiente propiedad, como la escuela incide en sus vidas (su pensar, su hacer, su sentir) convirtiéndose así en el yugo que "malforma" el hombre moderno... cuerpos que imitan.

    Con respecto al conocimiento, en la escuela este se da en "cápsulas", llamadas Currículo, con su efecto en tiempo y espacio hacia el mercado de la producción, en una relación sujeto - objeto sin sentido, sin lúdica, sin creatividad lejos de la igualdad social y cerca de la desigualdad marcada por el acceso a la promoción de los modos y medios de producción... cuerpos biológicos.

    En el desarrollo humano para dimensionar la escuela, los rasgos axiológicos son fundamentales: El respeto a las diferencias individuales, la afectividad por lo que se hace y siente, la identificación de la triada SABER - SER - HACER en la aula. De la manera como se crezca en lo anterior, se podrá hablar de la escuela dimensionada... modeladora de actitudes, formadora de hábitos del intelecto, objetivizada en el saber y quehacer de alumnos y maestros, reconocedora de las ciencias y las artes, en una verdadera lúdica Maestro - Alumno, entorno sociocultural.

    Por eso es importante que en la escuela, las personas se den cuenta de sus malas costumbres y las cambien. Se trata de contar con capacidad para idear estrategias y políticas orientadas a cambiar los determinismos que moldean, encuadran y someten; subyace allí, una nueva perspectiva ética puesto que busca responder a la pregunta por el hacer, sentir y poder del ser humano; por su fuerza de existir; por su capacidad de obrar como cuerpo que piensa, o lo que es lo mismo: Cuerpo Pensamiento.

    Es todo un proceso de liberación de los estratos que atan y determinan como organismo del pensamiento, al lenguaje al cuerpo. Es el compromiso en un proceso vital, o en programas de vida que se modifican a medida que se hacen; en constante devenir.

    La liberación de todas estas ataduras es todo un proceso de lucha de combate contra formas de estratificación que determinan y condicionan la vida y la actividad toda del individuo puesto que lo que está en juego es la vida misma de cada uno, es decir su pensamiento, su acción, sus efectos, en otras palabras, su totalidad corporal.

    De ahí, la vigencia recurrente de las revoluciones espirituales mencionadas por Bachelard, en las que el hombre se convierte en una especie mutante, que sufre si no cambia, pero que no parece ser el caso de maestros, de quienes sostiene:

En el transcurso de una carrera ya larga y variada, jamás he visto a un educador cambiar de método de educación, un educador no tiene el sentido de fracaso, precisamente porque se cree un maestro... quien enseña manda (...) me ha chocado el hecho de que los profesores de ciencias no comprendan que no se comprenda, son poco numerosos los que han sondeado la sicología del error, de la ignorancia y de la irreflexión... los profesores de ciencias se imaginan que el espíritu comienza como una lección, que siempre puede rehacerse una cultura perezosa repitiendo una clase, que puede hacerse comprender una demostración repitiéndola punto por punto. No han reflexionado sobre el hecho de que el adolescente, llega al curso de física con conocimientos empíricos ya constituidos: No se trata pues, de adquirir una cultura experimental, sino de cambiar una cultura experimental, de derribar los obstáculos amontonados en la vida cotidiana⁵

    Estos aportes al tema central, el cuerpo y la Educación, permite continuar indagando el porqué del espacio al miedo en el campo educativo. Se reflejan en ese ámbito practicas para infundirlo como: Miedo al profesor, miedo a la nota, miedo a la perdida de x materia, miedo a la perdida del año, o del semestre.

    Se dan procesos de formación en la mediocridad, porque todo parece realizarse en la línea del menor esfuerzo. En la mentira, porque nos dicen o decimos una cosa y vemos y vivimos otra. En la mendicidad, porque nos preparamos para mendigar favores, puestos, dádivas.

    Resultado: cuerpos llenos de MIEDO, cuerpos temerosos, cuerpos replegados, cuerpos acondicionados, cuerpos convencidos, cuerpos amaestrados, terminados, predispuestos. Nos debemos más bien a cuerpos con múltiples posibilidades, abiertos, dimensionados, ágiles, interrogados, siempre en proceso, dispuestos, elásticos, agudos, perspicaces, atrevidos, arriesgados, dispuestos a surgir no a costa de otros.

Líneas de acción para la corporeidad en la educación física

    No hay duda, que lo primero que hay que trabajar es sobre la redimensión del concepto de cuerpo que se plantea en el aula y la manera como su cosmovisión debe cruzar la propuesta curricular de los distintos programas que se desarrollen. Asistimos a una Educación Física, que visualiza el cuerpo como fín y no como proceso, como tener y no como ser, como reproducir y no como crear, como instrumento para la acción y no como acciones sentidas y valoradas.

Quizá no sea del todo descabellado afirmar que la Educación Física es la disciplina educativa donde tiene un impacto más directo las diferentes concepciones del cuerpo humano. Como hemos comentado antes, la hegemonía del dualismo ha llevado la consolidación de un currículum mecanicista y utilitarista en torno al cuerpo y el movimiento. En muchos casos la excelencia se confunde con el rendimiento y la mejora del cuerpo con el desarrollo de sus capacidades motrices. Ampliar el concepto del cuerpo y del movimiento supone ensanchar el marco discursivo del currículum de la Educación Física incidiendo en la excelencia moral y estética, y no sólo la eficiencia y la eficacia motora. Dicho de otro modo, implica preocuparse no sólo por el desarrollo de las habilidades o la condición física, sino por el de la búsqueda a través del movimiento de lo bueno y lo bello (Arnold, 1991, Gibbons y Bressan, 1991). ⁶

    De ahí que haya que asumir una actitud de cambio desde la propuesta de Bernard, a través del estudio del cuerpo en tres fases: La primera como explicación fisiológica y sicológica de nuestra corporeidad con base en los conceptos del esquema corporal e imagen del cuerpo. La segunda a partir del descubrimiento del aspecto relacional de cuerpo en su forma sicobiológica y existencial y la última desde la pretensión de descubrir en el centro de la corporeidad el aspecto sociológico e ideológico de una sociedad omnipresente.

    Surgen después de la visión compleja de cuerpo desde Bernard, por ningún motivo simplista sino abordada desde muchas corrientes del pensamiento que han analizado históricamente el problema del cuerpo, interrogantes tales como: No será que a través de la Educación Física estamos frenando la corriente liberadora y estamos de acuerdo con el sistema ubicando el cuerpo al servicio de la Sociedad de Consumo?

    ¿Estaremos hablando del cuerpo como vivencia o como objeto? Dilucidar dicha inquietud, invita a lo que plantea FURLAN (1996):

Ayudar a que la escuela no pierda de vista que sus sujetos también "son" cuerpos y movimientos. Su individualidad y su socialidad se construyen desde el propio cuerpo y la aceptación de su propio cuerpo. Para lograr esto es crucial que no olvidemos que en la cancha los sujetos también "son" inteligencias, emotividad, compromiso.

Ayudar a que la escuela no olvide que sus sujetos son individuos particulares, con deseos y entusiasmos personales, con capacidad para elegir o decidir. Esa relativa plasticidad y tolerancia de las diferencias que tiene la educación física, en la medida que es una encrucijada de diversos lenguajes, y que en la escuela se mantiene al dar la posibilidad de elegir el deporte, o si las hubiera, otras opciones, es bueno que se trate de compartir con los otros colegas. La mirada que detecta las capacidades de cada uno (en la medida que valorice el cuerpo de cada quien, sin marginar a los que no encajan en su proyecto selectivo), debe hacerse más común y propia de la escuela. Si bien la escuela trata de igualar las posibilidades, no puede con este propósito si no se iguala frente a las diferencias. Dado que los cuerpos son demasiado evidentes como para no reconocer sus particularidades, el programa de educación física tiene una gran responsabilidad respecto de la afirmación de sí y la individuación.

Ayudar a que la escuela funcione más como centro de convivencia. La preocupación por la recreación, el equipo, los grupos, el espíritu colectivo del campamento, el aprovechamiento del espacio, la sensibilidad a los climas, son herramientas que los programas curriculares suelen tener y que pueden contribuir espectacularmente a introducir lo vivencial en la escuela. Estos son un conjunto de virtudes de trascendencia virtual para la renovación de los centros escolares.

Lo mismo cabría decir de la sensibilidad de los programas, por las características del terreno. Las exploraciones del excursionismo o el cuidadoso reconocimiento de los montañistas, las adaptaciones motrices que se requieren durante las carreras de campo traviesa, el relevamiento del terreno o de la cancha, etc. otorgan al programa curricular una capacidad interesante para ayudar a la escuela a comprender su entorno, su territorio global. Hay que colaborar al desaulamiento (parcial) de la escuela, para que las comunidades no se desescolaricen.

    Otra alternativa de cambio, es la que plantea Cullen (1997), cuando recomienda que al enseñar se tengan en cuenta algunos de los sentidos e imágenes sobre el cuerpo y que circulan en la cultura, como una manera de comprender lo corporal, al igual dicha comprensión debe ir atada al discurso de las ciencias con relación con la Educación Física. Lo que se puede comprender desde el deseo del sujeto - cuerpo que no se deja encadenar en una trama del saber y del poder que lo convierte meramente en objeto de saber, el poder y el deseo de otros, que buscan disciplinarlo, controlarlo, vigilarlo y castigarlo.

Y esto es así porque el sujeto pedagógico es el cuerpo el que desea aprender alternativas para el saber y el poder, que posibiliten un reconocimiento mutuo de la propia dignidad. En el sujeto pedagógico el cuerpo señala que cuando se sabe, se desea y se puede; cuando se puede, se sabe y se desea y cuando se desea, se sabe y se puede. ⁷

    No hay duda que hoy necesitamos, que los principios éticos invadan la realidad educativa en general y en particular de la educación física, a partir del reconocimiento del otro, son su saber, su sentir, su imaginación. Procesos de comprensión desde la importancia del cuerpo desde y para la autonomía propia de la vivenciación motriz que nazca de cada ser humano sin la impronta mercenaria del maestro, de tal manera que posibilite la autoaceptación y la diferencia en la expresividad del ser humano.

    Todas estas propuestas propugnan por una redimensión del cuerpo, que en palabras de Trigo y Rey (2.000) al hablar de motricidad humana, reconoce un cuerpo que no se reduce sólo a espacio - tiempo, sino que se sitúa también en un proceso cultural, simbólico, social, volitivo, afectivo, intelectual y hasta motriceo... en otras palabras la Corporeidad.

Notas

1. Maldonado Carlos Eduardo, hace la introducción del texto "Dimensiones Ontológicas del Cuerpo" del Médico Jaime Escobar Triana. Colección Ríos y Ethos. Ediciones el Bosque. Santafé de Bogotá. 1997

2. Michel Foncault. Vigilar y Castigar. México Siglo XX, Editores. 1995, pág. 32.

3. MARQUINEZ, A German et. al. "El Hombre Latinoamericano y sus valores". Edit Nueva América. Bogotá 1990.

4. DEURIES, Recta. "Cómo transformarse en maestro constructivista". Conferencia University of Houston Traducción: Irene de Levinton.

5. Bachelard. La formación del Espíritu Científico.

6. PEREZ Víctor y SANCHEZ Roberto. Las concepciones del cuerpo y su influencia en el curriculum de la Educación Física. Revista Digital Efdeportes No. 33. Buenos Aires. 2001.

7. CULLEN Carlos. "Cuerpo Sujeto Pedagógico. De malestares, simulaciones y desafíos"

Bibliografía

• BERNARD, Michel. "El Cuerpo". Ediciones Pardos Ibérica S.A. Barcelona 1976. (1era Reimpresión 1985).

• CULLEN, Carlos. "Cuerpo Sujeto Pedagógico. De malestares, simulaciones y desafíos". Revista Digital Efdeportes No. 13. Buenos Aires. 1999.

• DEURIES, Recta. "Como transformarse en maestro constructivista". Conferencia University of Houston Traducción Irene de Levinton.

• ESCOBAR, Triana Jaime. "Dimensiones Ontológicas del Cuerpo" Colección Ríos y Ethos. Ediciones el Bosque. Santafé de Bogotá. 1997

• FOUCAULT, Michel. Vigilar y Castigar. México Siglo XX, Editores. 1995, pág. 32.

• LORA, Risco Josefa. "La Educación Corporal". Capítulo I. Educación, Cuerpo y Movimiento. Editorial Paidotribo Barcelona, 1992.

• MARQUINEZ, A. Germán et. al. "El Hombre Latinoamericano y sus valores". Edit. Nueva América. Bogotá 1990.

• PEREZ, Víctor y SANCHEZ, Roberto. Las concepciones del cuerpo y su influencia en el curriculum de la Educación Física. Revista Digital Efdeportes No 33. Buenos Aires. 2001.

• PINZON Carlos y Suarez Rosa. "Concepción del cuerpo en las sociedades no occidentales" En Memorias V Congreso Nacional de Antropología en Villa de Leyva, 1989.

• REIMER, Everett. "La escuela ha Muerto". Barral Editores, Barcelona 1973.

• REY, Ana y TRIGO, Eugenia. Motricidad... ¿Quién Eres? En: Revista Apunts. No 59. INEFC Barcelona 2000.

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revista digital · Año 8 · N° 48 | Buenos Aires, Mayo 2002   © 1997-2002 Derechos reservados